«Tenemos que vincular el desarrollo de la competencia plurilingüe al descubrimiento del mundo, de la(s) cultura(s) y de uno mismo.»
El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) diferencia entre “multilingüismo” y “plurilingüismo”: el primer término se refiere al “conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada”, mientras que el segundo, al desarrollo de “una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan”. Es decir, fomentar el plurilingüismo en el aula no consiste solamente en facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera o más, sino, en generar espacios donde se produzca la convivencia de diferentes lenguas y donde podamos profundizar en las interacciones, en el contraste y en la comparación entre ellas.
No cabe duda de que vivimos ya en una sociedad multilingüe, y tenemos, por tanto, una escuela multilingüe. Según el informe de Eurodyce 2017 (“Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa”), España es uno de los países de Europa que más horas lectivas dedica al estudio de lenguas extranjeras en la escuela. Además, es también uno de los que registran mayor porcentaje de alumnos “escolarizados en una lengua distinta a la materna”. Lógicamente, esto se debe a la convivencia de lenguas cooficiales en ciertas comunidades autónomas, pero también, de manera significativa, a la amplia presencia de alumnado de origen extranjero que llega a la escuela sin dominar la lengua vehicular; alumnado al que hay que dar respuestas específicas, flexibles y ajustadas al contexto para facilitar su rápida integración en la comunidad, tanto desde el punto de vista social como académico. Según el mismo informe “solamente en Dinamarca y Austria la formación inicial del profesorado prepara a todos los futuros profesores para su trabajo como facilitadores de la integración de los alumnos de origen inmigrante”. Además de preparar a los profesores para la integración de estos alumnos, es necesario poner en valor la riqueza que supone un aula multilingüe y pluricultural, especialmente en las asignaturas lingüísticas, que pueden aprovechar las posibilidades que ofrecen las perspectivas de contraste y comparación entre las lenguas para el estudio de los diferentes fenómenos lingüísticos y culturales.
El plurilingüismo puede ayudar a que se desborden los límites que nos impone nuestra cultura. Para ello, la enseñanza de lenguas tiene que afinar sus posibilidades de impacto sobre los alumnos, y convertir las clases de lengua en un laboratorio del mundo: “el plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es solo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales.”(MCER, p.5). Hace tiempo que la didáctica de lenguas extranjeras pone el foco en el proceso de comunicación y en el uso en un contexto social, en todas las situaciones y actividades humanas posibles. Pero además, tenemos que vincular el desarrollo de la competencia plurilingüe al descubrimiento del mundo, de la(s) cultura(s) y de uno mismo.
Experiencias como eTwinning y otras, nos demuestran que, en todas las disciplinas, pero especialmente en la enseñanza de lenguas podemos crear situaciones, entornos y condiciones reales en los que la necesidad (de comunicación, de acceso a la información…) sirva como activador del aprendizaje. Es conveniente seguir avanzando en la extensión de viajes de estudios, intercambios, etc., para el aprendizaje de lenguas, tanto para el alumnado como para el profesorado. Es decir, debemos generar experiencias lingüísticas que sean a su vez experiencias de vida. Tenemos los medios para generar contextos donde conjugar el aprendizaje de las lenguas con otros aprendizajes, en entornos digitales, o no, con metodologías eminentemente sociales, que demuestren a los alumnos que el plurilingüismo es una competencia inherente e imprescindible para la ciudadanía del s.XXI.
Además, en el contexto de la escuela, estas propuestas deben, necesariamente, complementarse con el desarrollo de la conciencia lingüística de los alumnos, definida como «el conocimiento explícito acerca de la lengua y la percepción y sensibilidad conscientes al aprender la lengua, al enseñarla y al usarla» (Diccionario de términos clave de ELE, CVC). No defendemos, como es natural, clases centradas en el aspecto formal de la lengua, pero sí “la conveniencia de una cierta dosis y un cierto tipo de reflexión sobre la lengua y la comunicación, combinados de una cantidad suficiente de oportunidades comunicativas” (Cots, J.M., 2007). La reflexión sobre la lengua y sobre el discurso, poniendo el foco también en la forma en que expresamos nuestros pensamientos y opiniones, puede ayudar a que el alumno reflexione sobre sí mismo, iniciando un proceso de autodescubrimiento a través de la reflexión sobre la voz propia.
El trabajo sobre la conciencia lingüística, además, “redunda en una mayor tolerancia y respeto por otras lenguas y otras variedades, en una mejora de las relaciones entre grupos étnicos y en el incremento del plurilingüismo y la pluriculturalidad” (Diccionario de términos clave de ELE, CVC). Si queremos que nuestros alumnos desarrollen la competencia plurilingüe hemos de guiarlos no solo para que aprendan que en un contexto se suele decir algo de determinada manera, sino que se cuestionen “por qué se dice así y no de otra forma” y reflexionen sobre las implicaciones sociales y culturales de un uso determinado de la lengua.
Esta perspectiva nos exige también, qué duda cabe, introducir en el aula metodologías activas que pongan en funcionamiento la creatividad, la interacción y la colaboración entre los alumnos, a partir de la resolución de retos, generación de proyectos interdisciplinares, aprendizaje y servicio, etc. Estas metodologías facilitan la producción habitual de textos (orales y escritos, individuales o colectivos) vinculados entre sí y generados a partir de necesidades concretas. Decía Valle-Inclán que la literatura le había servido para “buscarme en mí mismo y no en los otros”; de la misma manera, los profesores de lenguas debemos insistir en la producción de textos (literarios o no, orales o escritos, etc.) y el análisis de los mismos, desde una perspectiva unas veces lúdica y otras, rigurosa, ayudando, además, al desarrollo personal del alumno y su proceso de autoconocimiento.
En conclusión, el aprendizaje de lenguas en la escuela no puede tener como objetivo único engrosar el currículum de los trabajadores del futuro. Aprender una lengua, y por tanto, asomarnos a otra cultura, a una concepción del mundo distinta a la nuestra, debe servir para ampliar los límites de lo comprehensible y de lo decible, desde el momento mismo en que se produce el aprendizaje. Además, “la competencia plurilingüe se adquiere a lo largo de la experiencia vital, participando en prácticas comunicativas” (Nussbaum, M., cit. en Bronckart, 2007) por lo que nuestro objetivo final es generar en nuestros alumnos, activando su curiosidad y capacidad de asombro, un hábito que continúe tras los años escolares.
Bibliografía:
– Bronckart, J.P. (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
– Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2017. Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa – Edición 2017. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
– Cots, J.M; Armengol, L. et al. (2007), La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas. Madrid: Grao.
– Diccionario de términos para la enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Centro Virtual Cervantes https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/conciencialinguistica.htm
– Magro, C. (2017), 21 habilidades 21. Madrid: Santillana.
– “Marco Común de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación”. Consejo de Europa, 2001. (Trad. Instituto Cervantes, 2002). https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
