Evaluación del aprendizaje: Dificultades y desafíos

#CalmarEdu nº81. La verdadera evaluación para el aprendizaje está más cerca de la personalización que de la estandarización. Debemos personalizar la evaluación e ir hacia una evaluación solicitada, no jerárquica, multidireccional y privada.

Es un hecho que la evaluación -su existencia, su modo de planteamiento y el uso de los resultados de la misma- influye en la motivación y en el modo de trabajo de los alumnos -en las estrategias que utilizan-, a menudo con consecuencias negativas, este hecho es el que nos lleva a plantearnos la pregunta: «¿qué podemos hacer para ayudar al profesorado a mejorar el modo de evaluar de los alumnos de forma que contribuya a mejorar el interés y esfuerzo con que estudian, las estrategias que emplean al hacerlo, el modo en que regulan su aprendizaje y la capacidad de transferir lo que aprenden a situaciones nuevas?»

Para responder a esta pregunta necesitamos prestar atención a las discrepancias entre cómo, cuándo y para qué se evalúa, y cómo, cuándo y para qué se debería evaluar, y a las fuentes de dificultad que hacen que a menudo los profesores no evalúen del modo adecuado.

Para evaluar el conocimiento adecuadamente es necesario que el profesorado tenga claro para poder diseñar adecuadamente la evaluación:

1. Qué es lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer con lo que saben y qué es lo que puede considerarse como criterio válido de que lo saben.

2. Qué condiciones de la evaluación y del modo y contexto en que se plantea influyen en la motivación y el aprendizaje positivamente y cuáles lo hacen negativamente.

¿Qué deben saber los alumnos?

Decidir qué deben saber los alumnos implica definir los objetivos de aprendizaje, algo que puede hacerse con distinto grado de generalidad y de modos cualitativamente diferentes, y que depende de los supuestos sobre lo que significa “saber”. Por ejemplo, en un tema de Ciencias Naturales de 1º de ESO como “El aire y el agua” los objetivos pueden definirse de modo general mediante afirmaciones del tipo: “El alumno debe conocer conceptos como atmósfera, temperatura, presión, humedad, evaporación, latitud, etc.” Pero definir los objetivos de modo tan general dificulta la posibilidad de averiguar si los alumnos saben lo que deben saber pues, ¿qué significa «saber» en este caso?

Los objetivos pueden, sin embargo, definirse de una forma más específica, en función del tipo de respuesta o comportamiento observable que el alumno debe realizar, ya que lo observable es lo único a lo que tenemos acceso directo. Así, una forma más específica de definir el objetivo anterior es decir que debe recordar la definición de los conceptos señalados, o que debe demostrar la comprensión de textos en los que estos conceptos aparezcan señalando la alternativa que recoja su significado preciso, o que debe resolver problemas que requieran conocer cómo proceder, además de entender el significado de los conceptos mencionados. Aunque ser capaz de realizar todas estas tareas pueda ser un ejemplo de lo que se sabe sobre el tema «El aire y el agua», cada tarea requiere poner en práctica modos de conocimiento que implican un diferente grado de elaboración. Por ejemplo, no es lo mismo recordar una definición que decidir, dadas diferentes medidas de temperatura, presión atmosférica, humedad, etc., en cuál de varias situaciones es más probable que llueva. Por ello, es conveniente determinar del modo más concreto posible qué es lo que va a considerarse como objetivo de aprendizaje, tarea que nos lleva a las siguientes consideraciones.

Actualmente decimos que los alumnos deben adquirir competencias, que los objetivos deben definirse en términos de competencias. Pero, ¿qué es una competencia? Poseer una competencia implica saber qué hacer, por qué hacerlo, para qué hacerlo, cuándo hacerlo y cómo hacerlo. Además, las competencias pueden definirse a distinto nivel de complejidad: una persona puede ser competente para realizar actividades sencillas y otra serlo para actividades complejas. A su vez, evaluar una competencia implica partir de un modelo de la misma que diga qué tareas pueden proporcionar información que constituya un criterio inequívoco de que se posee o no teniendo presente que poseer la no es cuestión de todo o nada, que su adquisición requiere una enseñanza por pasos, y que puede ser necesario disponer de tareas criterio del grado en que se está progresando en su dominio.

Ahora bien, ¿qué es lo que se considera en la práctica como objetivo de aprendizaje? ¿Qué dicen las tareas de evaluación que habitualmente se ponen que debe saber el alumno y para qué debe saberlo? ¿Qué competencia le dicen que debe poseer? Villa y Alonso Tapia, (1996) investigaron la proporción en que las tareas puestas en los por profesores de Secundaria-Bachillerato evaluaban distintos objetivos de aprendizaje. Los resultados pusieron de manifiesto que, en general predominan las tareas que implican recuerdo o aplicaciones generalmente entendidas como realización de ejercicios escasamente contextualizados, más que problemas en sentido estricto. ¿Qué efecto tiene el hecho de que se planteen a los alumnos este tipo de tareas? Hay que tener en cuenta que el influjo positivo o negativo de la evaluación en la motivación, en el modo en que se afronta y autorregula el aprendizaje, y en lo que finalmente se aprende, se debe a que las tareas de evaluación dicen al alumno qué debe saber, qué es importante, qué significa saber, y qué uso debe saber hacer de aquello que sabe, y que el conocimiento es una herramienta para enfrentarse a la solución de problemas, en este caso los problemas que plantea la evaluación. Por eso, si la evaluación pide, por ejemplo, recordar, esto es lo que el alumno va a valorar y lo que va a dirigir su estudio. Pero además, para determinar qué saben los alumnos no basta con definir objetivos y/o competencias. Las tareas de evaluación conllevan diferentes demandas cognitivas, lo que hace que no sean equivalentes como criterio de aprendizaje. Por ejemplo, evaluar los conocimientos relativos a los tipos de polinización pueden plantearse tareas diferentes tales como categorizar adecuadamente la información nueva que encuentre sobre la polinización, leer, comprender e interpretar correctamente la información contenida en distintas fuentes sobre la polinización realizar inferencias y predicciones sencillas en base al modelo que se les ha enseñado sobre los factores que influyen, condicionan y posibilitan la polinización, etc.

Sobre la base de lo que acabamos de exponer, la primera dificultad que influye en que a menudo los modos de evaluar no sean adecuados radica justamente en que o bien no se posee una idea adecuada de lo que significa saber y por tanto se debe evaluar o, si se posee, no se hace bien porque diseñar tareas de evaluación diferentes a las habituales puede resultar complejo o porque, aunque pueda hacerse, exigiría cambiar los modos de enseñar, algo que nos hemos encontrado en algunos de nuestros estudios de formación (Alonso-Tapia, Asensio, López y Carriedo, 2004). Ante esta dificultad, para ayudar al profesorado a conocer si las tareas que está utilizando realmente constituyen un criterio válido de comprensión y aprendizaje se requiere formación específica sobre evaluación. No obstante, esta formación, pese a ser necesaria, puede no ser suficiente debido al costo que puede suponer llevar a la práctica lo aprendido. Por esta razón probablemente será necesario tanto proporcionar apoyos externos en forma de tareas y procedimientos ya desarrollados y fácilmente accesibles, como algún tipo de incentivo al profesorado. No obstante, puede que ni la formación ni los apoyos ni los incentivos sean suficientes para producir cambios en la evaluación y para que, si se producen, tengan los efectos deseados en el alumnado, posibilidad que nos lleva al siguiente punto.

¿Qué condiciones de la evaluación y su contexto influyen en la motivación y el aprendizaje?

El hecho de que la evaluación influya positiva o negativamente en la motivación y el aprendizaje depende no sólo de la naturaleza de las tareas de evaluación, sino de cómo se integra en el proceso de aprendizaje y de las condiciones en que lo hace.

La Figura 3 (Alonso-Tapia, 2012, Vol. 2, cap. 5) recoge los principales factores que hacen que el clima motivacional del aula oriente a los alumnos hacia el aprendizaje, y no hacia la calificación o a liberarse de las tarea cuanto antes. Se ha comprobado que cuanto más se ajustan las pautas de actuación de los profesores a los factores que definen este clima, mayor es su motivación, su satisfacción con el profesor y su aprendizaje.

Figura 3. Componentes mínimos del Clima Motivacional de clase

Esta figura sugiere al menos dos preguntas. a) ¿Por qué actuar de acuerdo con estos factores tiene los efectos positivos señalados?; y b) ¿De qué modo debe integrarse la evaluación con el resto de factores para contribuir a tales efectos?

La respuesta a la primera pregunta tiene que ver con el hecho de que el clima a que hace referencia la figura está orientado a 1) la adquisición de conocimientos que permiten resolver problemas percibidos como reales y relevantes en vez de al aprendizaje de conceptos y reglas más o menos mecánicos y cuyo valor no se percibe (componentes 1 a 5);  2) a la integración de conocimientos en vez de a aprendizajes atomizados (Componente 3); 3) a la toma de conciencia del proceso que está permitiendo lograr el aprendizaje (componentes 5 a 12); 4) a facilitar la autorregulación durante el aprendizaje (componentes 8 a 13); 5) a facilitar la transferencia de lo aprendido, dependiendo del tipo de tareas. Pero además, el alumno lo hace en el marco de una metodología en que se hacen explícitos objetivos y procesos y se apoya al alumno a lo largo de los mismos mediante diferentes estrategias.

En este contexto, la actividad evaluadora –que fundamentalmente no es la calificación, sino la comparación de la actividad y resultados del alumno con un patrón- tiene varias características que afectan positivamente a la motivación y al aprendizaje.

En primer lugar, en la medida en que en el planteamiento de las clases se ha ayudado a percibir el significado, utilidad o aplicabilidad de los conocimientos trabajados, si las tareas demandan el uso del conocimiento en relación con el significado aludido –especialmente si en el planteamiento de las mismas se recuerda la posible utilidad-, el alumno ve como algo natural y relevante conocer o saber hacer aquello por lo que le preguntan, por lo que su interés no decrecerá. Además, el modo de estudiar le llevará a hacer tareas semejantes a aquellas que esperará tener que realizar.

En segundo lugar, aunque a los alumnos no les gusta mucho “tener que pensar” por la dificultad y el costo que supone aprender y por la posibilidad de suspender, se ha comprobado que cuanto mayor es la motivación por aprender, mayor es la preferencia a la hora de la evaluación por tareas que exigen pensar y aplicar lo aprendido por lo que poner tareas que exigen el uso mecánico de conocimientos tiende a ser desmotivador (Alonso-Tapia y Pardo, 2006).

En tercer lugar, si la evaluación no es sólo ni primariamente para calificar, sino para dar al alumno retroalimentación de forma regular y frecuente, el alumnado la percibe como una ocasión de aprendizaje. Esto ocurre especialmente: 1) Cuando la evaluación se integra de modo regular en el proceso de realización de las tareas de aprendizaje, única posibilidad de proporcionar retroalimentación frecuente. 2) Cuando la retroalimentación informa no sólo de los aciertos y fallos sino, en el caso de estos últimos, de las razones de los mismos y de cómo superarlos. 3) Cuando se facilita la autoevaluación –no la autocalificación- mediante el uso de guiones de autoevaluación u otros procedimientos, herramientas que son fundamentales si se quiere potenciar la autorregulación adecuada del alumno mientras trabaja. 4) Cuando en las ocasiones en que se va a calificar –algo que los alumnos no olvidan aunque el clima motivacional de clase se oriente al aprendizaje-, cuando la evaluación es congruente con el modo de trabajo realizado, los criterios de calificación claros y conocidos de antemano, y cuando la calificación se centra en el progreso, no en el promedio de pruebas discretas (Alonso-Tapia, 2012, Vol. 2, cap. 6)

A la luz de todo lo expuesto, la respuesta a la segunda cuestión que planteábamos es clara: la evaluación debe integrarse con el resto de factores para contribuir a los efectos buscados, realizándose de modo regular, constituyendo la base de una retroalimentación frecuente como la que hemos señalado y, en la medida de lo posible, en forma de herramientas para la autoevaluación.

Los cambios señalados, sin embargo, no son fáciles. En consecuencia, ayudar al profesorado a reflexionar sobre su actividad para ver si está creando un clima motivacional orientado al aprendizaje y sobre cómo integrar la evaluación en el mismo mediante estrategias como portafolios, guiones de autoevaluación, etc., requiere que los responsables de los cambios educativos proporcionen la formación adecuada, siendo conscientes de que los cambios requieren un esfuerzo sostenido en el tiempo no sólo por parte del profesorado, sino por parte de los propios promotores de los cambios. La razón es que el trabajo del profesorado no se realiza en el vacío, sino en un contexto que puede motivar o desmotivar su esfuerzo. Sin un entorno adecuado, es difícil promover cambios profundos y sostenidos en el tiempo.

Referencias.

Alonso Tapia, J. (2012). Evaluación psicopedagógica y Orientación educativa. Vol. 2, cap. 5, Evaluación e intervención centradas en los entornos de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Alonso Tapia, J. (2012). Evaluación psicopedagógica y Orientación educativa. Vol. 2, cap. 6, Valoración de la evaluación del conocimiento y la competencia curricular. Madrid: Síntesis.

Alonso Tapia, J., Asensio, F., López, I. y Carriedo, N. (2004). Evaluación del conocimiento y formación del profesorado: Diseño, evaluación y valoración inicial de un programa de Formación del Profesorado de Secundaria en evaluación de conocimientos y capacidades cognitivas. En Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Ed.) Premios Nacionales de Investigación Educativa 2002. (pp. 157-204). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Alonso-Tapia, J. y Pardo, A. (2006). Assessment of learning environment motivational quality from the point of view of secondary and high school learners. Learning and Instruction, 16, 295-309.

Villa, J.L. y Alonso Tapia, J. (1996). ¿Cómo se evalúa el aprendizaje en Enseñanzas Medias? Revista de Ciencias de la Educación, 168, 473-503.