«Los cambios y exigencias en el currículo pueden tener consecuencias graves, para bien o para mal, en los resultados de aprendizaje de los alumnos.»

#CalmarEdu nº50. El curriculum debe ser consistente entre los distintos elementos que lo conforman (relación coherente entre objetivos, competencias, contenidos,  metodología, evaluación…).

En una empresa y actividad tan complejas y con tantos componentes de diverso tipo que la integran como es la enseñanza, el currículo es su componente fundamental, específico e indispensable. Dicho de otro modo, el currículo tiene carácter de base del edificio, es el elemento que claramente diferencia a la enseñanza –toda enseñanza, no solo la reglada– de las otras empresas complejas de nuestra sociedad, y es el único que no puede faltar para conseguir con aceptables garantías los fines de la enseñanza, o, dicho de manera más diáfana: le podrán faltar– por razón de recursos económicos, de territorio, de momento histórico, de desarrollo sociocultural, de modas pedagógicas o didácticas, etc. – alguno o algunos de sus muchos componentes, pero si se cuenta con un currículo consistente, en situaciones límite la enseñanza podrá alcanzar estándares de calidad no alejados de los obtenidos si se contara con todos o la mayoría de esos componentes.

Ciñéndonos a la reglada, la gran empresa que es la enseñanza, en sus actuales regímenes administrativos de pública, concertada y privada, se presenta con una ingente complejidad de componentes de importancia no menor aunque variada. Recuérdense algunos, como son la calidad del profesorado, ligada al grado de dominio de su materia o materias, a su formación didáctica inicial y permanente, y a su sentido de la profesionalidad, que para algunos sería la vocación docente; la dirección y el liderazgo escolar; el proyecto educativo de centro; la forma de aplicación de la autonomía de centros; la arquitectura y las instalaciones internas y externas y los equipamientos pertinentes; la asimilación de las herramientas, técnicas y metodologías tradicionales y la apertura a las nuevas; los hábitos de trabajo en equipo; la práctica de la evaluación del centro; la normativa de leyes e instrucciones; la eficacia de los responsables políticos de la enseñanzas, con sus concepciones y sus presupuestos; la suficiencia de personal docente y de otros tipos; la adecuación de los medios materiales; la acción e idoneidad  de las actividades extraacadémicas y complementarias; la tipología sociocultural del alumnado; el grado de intervención o apoyo de las familias; los controles nacionales e internacionales… Podrá faltar todo o parte de esto –situación nada deseable–, pero, aun así, con un currículo pertinente se puede conseguir que los alumnos aprendan.

Y para que los alumnos aprendan gracias al fundamental, específico e indispensable currículo, este debe contar, a su vez, con otra complejidad de elementos, como los enumerados en la vigente Ley vigente, la LOE-LOMCE, en su artículo 6.2 (y que recoge diversas concepciones de currículo): los objetivos; las competencias o capacidades; los contenidos o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; la metodología didáctica; los estándares y resultados de aprendizajes evaluables, y los criterios de evaluación de competencias y objetivos. El currículo, en su dimensión de plan de estudios general, es tarea de los poderes legislativos y ejecutivos –en España, centrales y autonómicos–, con, en su caso, la aprobación, enmienda o anulación del poder judicial. Todos estos poderes, dependiendo de los tiempos y de las correlaciones de fuerza, convierten en preceptos y desarrollos legislativos lo que en origen son visiones del mundo, la sociedad y la persona (combinación de la epistemología, la ideología y la sociología) y concepciones de la necesidad de enseñar, por qué, a quiénes y en qué condiciones y cómo llevarlo a cabo (combinación de la pedagogía y la didáctica). Estas visiones y concepciones giran en torno a las grandes creaciones humanas: la Ciencia, el Arte, la Lengua, la Literatura, la Filosofía, la Religión, la Historia, la Tecnología, la Música, etc., y a su ordenación consciente y articulada en un plan de estudios general. Dado su carácter fundamental, los cambios y exigencias en el currículo pueden tener consecuencias graves, para bien o para mal, en los resultados de aprendizaje de los alumnos, como se está comprobando recientemente con los introducidos, en un sentido, en el sistema educativo de Finlandia y, en otro, en el de Portugal.

Los seis grandes elementos del currículo no tienen la misma importancia, pero entre todos conforman un equilibrio de fuerzas que deben trabajar en la misma dirección y sumar sus potencialidades de eficacia y eficiencia formativa. Algunos de estos elementos pueden estar hipertrofiados o atrofiados, como pasa con la necesidad e importancia de la enseñanza por competencias, dependiendo de las distintas concepciones del fondo y forma de la enseñanza; o pueden presentarse con realizaciones muy variadas, como las metodologías didácticas, más o menos tradicionales, o innovadoras, o por proyectos, por ejemplo; o pueden dar  más o menos valor a tener como referentes objetivos definidos, generales o concretos; o pueden contar con Administraciones más o menos dadas a establecer estándares fiables de los distintos aspectos evaluables; o pueden basarse en evaluaciones externas y objetivas o internas subjetivas de cada centro; o pueden abordarse con protagonismo y meticulosidad o dejadez o insignificancia, como en el caso de los contenidos. Siendo todos estos elementos necesarios, el de los contenidos o conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes es, a su vez, el fundamental e indispensable –aunque no el único específico–, el vertebrador, aquel que da sentido a todos los demás. Trabajado con la debida exigencia e idoneidad, es el que garantiza mayores aprendizajes y menos fracaso o abandono de los alumnos.

De todos modos, aquí y ahora, mirando hacia el conjunto de la enseñanza reglada y no al comportamiento de algunos centros aislados y excepcionales, el currículo necesita, en mayores o menores dosis, la presencia activa, coherente y sinérgica de estos seis elementos, para así no provocar fallas estructurales y concretas en el ámbito de la acción de enseñanza y propiciar, por el contrario, el logro de su misión social.

Isidro Cabello Hernandorena: PNN desde 1976, Agregado desde 1979 y Catedrático de Lengua Española y Literatura desde 1993, ha sido Alto Inspector de Educación en Cataluña (nivel 28) desde agosto de 1999 hasta junio de 2004; Director de Instituto de Bachillerato durante tres años, Jefe de Estudios otros tres; diez años Jefe de Departamento y veintiún años miembro del Consejo de Dirección o Escolar. Licenciado en Filología Hispánica (UAB), en Filología Clásica (Latín y Griego) (UAB) y en Filología Anglogermánica —Inglés— (UB), tiene aceptables conocimientos de catalán, francés e italiano. Máster en Gestión y Dirección de Centros Docentes (UB) y Máster en Literatura Española (UAB), obtuvo el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), ha sido profesor de Lengua y Literatura Españolas, Inglés y Francés, en Enseñanza Secundaria durante 29 cursos y tutor del CAP de la UAB y la UB durante 20. Ha formado a opositores a profesor de Secundaria. Tiene iniciados estudios de Derecho en la UNED. Fue evaluador del MECD (2003) en los Premios a las Actuaciones de Calidad en Educación y Secretario de Tribunal de Acceso a Cátedras (2008).