«La clave está en hacer de la realidad el temario», Entrevista a Juanjo Álvarez Arjona, director del colegio BrotMadrid

Como parte del proyecto #EntreDocentes, con el que pretendemos
fomentar la transformación de los centros educativos facilitando el acceso a experiencias exitosas de cambio, a recursos educativos y promoviendo la colaboración entre los centros, hablamos con Juanjo Álvarez Arjona, Director del colegio BrotMadrid, que forma parte de la Fundación Aprender.

1. Resume, por favor, el proyecto educativo de tu centro. ¿Cuáles son los elementos diferenciales que destacarías? ¿Qué valores defiende de manera especial vuestro proyecto educativo y cómo los integra?

Los colegios modelo Helix, BrotMadrid y Jara pretenden que el niño y la niña sean los verdaderos protagonistas del aprendizaje. El tiempo, la dedicación y la gestión se destinan a ello. El sistema ha despersonalizado los colegios, la organización y la programación están por encima del aprendizaje. En nuestro caso trabajamos por unos aprendizajes amplios, globales, integrales. La persona por encima del alumno. La relación entre los niños y las niñas y los profesores se basa en la confianza, la cercanía, la ayuda y el acompañamiento respetuoso.

2. Vuestro centro es una referencia en materia de inclusión. ¿Cómo favorecen la atención individualizada a los ritmos y formas de aprendizaje del alumnado? ¿Cuáles son, en tu opinión, las claves para conseguir una escuela inclusiva?

Los niños no salen del aula para recibir apoyo salvo excepción. Es el/la profesor/a de apoyo quien trabaja en equipo y distribuye su potencial entre todos. Dos maestros o maestras acompañando en una tarea a un aula pueden atender muy bien a todos. Y por supuesto más y más diferenciadamente a los niños con dificultades. Pero participando todos de la misma dinámica, la misma actividad… Se ha generado una cultura propia en el centro de colaboración y coordinación entre profesores que comparten aula y alumnos, que es muy positiva. Esta es la estrategia primordial. Y en general, cuando atendemos un aula, sin apoyo, partimos de esta misma estructura: tareas amplias, con actividades secuenciadas que permiten trabajar a distintos niveles, y acompañamos la ejecución de los chicos.

La estructura cooperativa, con grupos base heterogéneos supone incorporar la ayuda entre iguales y unas posibilidades tremendas de dar y recibir apoyo y atención. Las tareas lanzadas posibilitan un alto grado de autonomía al estar distribuidos en grupos y tener asignados roles. En ese contexto es fácil dirigir la ayuda y asistencia del profesor allá donde más lo requieran. Los/as alumnos/as con dificultades de aprendizaje y los alumnos/as con necesidades educativas especiales se benefician de estas estrategias que les permiten participar, ser ayudados y ayudar, y un alto grado de atención por parte de compañeros/as y docentes.

Pero la estrategia primordial es esa mirada confiada que significa que crees en sus posibilidades. Esto ejerce de efecto Pigmalión. Sin prisas, con paciencia, los niños y las niñas progresan. Desde ahí, con este presupuesto, articulamos los apoyos y las ayudas, las adaptaciones, en el aula.

3. ¿Cuáles son, en tu opinión, las claves para implantar y desarrollar el trabajo cooperativo en el aula? ¿Qué otras metodologías forman parte del proyecto educativo del centro?

La implicación del profesorado, el querer y necesitar hacer las cosas de otra manera, centrar la atención en los aprendizajes, pero entendidos como destrezas, habilidades y capacidades. Desde ahí se puede echar a andar. Sin estos presupuestos es muy complicado.

Cuando concibes el aprendizaje desde la construcción del mismo, constructivo y no reproductivo, necesitas generar estructuras de trabajo y ahí es donde destaca y enriquece el aprendizaje cooperativo. Las posibilidades que aporta el trabajo en equipos son infinitas, frente a todas las limitaciones que implica el trabajo individual. Ambos son necesarios, pero venimos de una tradición de trabajo individual en exclusiva y conocemos sus resultados y posibilidades.

Hoy en día necesitamos más estrategias, recursos para enseñar y aprender. Más que metodologías, me gusta hablar de herramientas metodológicas. El colegio tiene un modelo: aprendemos haciendo, investigando y experimentando, desde el interés. A ello le sumamos herramientas como la cooperación, el aprendizaje basado en retos, las rutinas de pensamiento o la gamificación. Cualquier recurso que potencie el interés y que dé solidez a los aprendizajes es válido y necesario. Un modelo en ese sentido ecléctico que da mucha libertad al profesor siempre que estemos dentro de un aprendizaje activo, para la vida y fundamentado.

4. En tu opinión, ¿cómo traemos el mundo real al aula?, ¿cómo se puede conectar lo que ocurre en el aula con la vida diaria de los alumnos?

Los docentes tienen que tener siempre el radar activo. La realidad que percibimos (medios de comunicación, el transcurrir de nuestra sociedad día a día, las fechas señaladas…) precisa que la conduzcamos hacia el aula. Un/a profesor/a traductor/a que no sólo cuenta, sino que ayuda a interpretar correctamente. Pero ese radar no aporta gran cosa si no se orienta primero hacia los niños y las niñas. Sus intereses reales aparecen en comentarios, conversaciones, chistes y detalles. Cuando tú te interesas por ellos, la información fluye en ambos sentidos. Si te sientes dentro de su realidad eres un traductor válido. Todo lo que pasa por sus vidas es la realidad y debemos engancharnos a ella para conectar con sus intereses y hacer de ellos una necesidad.

Puedes proponer porque te escuchan. Puedes debatir porque les interesa y atienden porque la realidad es mucho más útil y necesaria que el temario. La clave está en hacer de la realidad el temario, partir de la realidad para introducir y dar sentido al temario, a los conocimientos. Si hablamos de las elecciones no es porque toca darlo en el temario, es porque están próximas, y debemos dejar atrás el tema de la Historia Antigua que deberíamos estar dando ahora. Hablamos de las elecciones porque además de estar próximas queremos que sepan qué es una democracia, qué es un escaño y cuáles son las ideas que nutren los programas políticos. Se puede profundizar tanto como queramos y podamos dependiendo de las edades y las características del grupo y cada niño. Se pueden impartir conocimientos rigurosos, amplios y exigentes porque aprendemos mejor cuando podemos conectar y asociar la información con la realidad y la utilidad.

5. ¿Qué estrategias específicas utilizáis para la evaluación del aprendizaje de vuestros alumnos?

La evaluación debe ser continua, real y basada en evidencias. Perseguimos una “evaluación auténtica” que es formativa y de procesos y productos. Se evalúa todo lo que ocurre en él aula, pues el alumno aprende haciendo. El feedback debe ser constante y tiene tres orígenes: el propio, ya que deben valorar su trabajo y su esfuerzo, (autoevaluación), entre iguales, se evalúan unos a otros, y el del profesor, que muchas veces corrobora los anteriores o los cuestiona, y aprovecha la información obtenida para detallar, apuntar mejoras, y afinar los criterios.

Los procesos son tan importantes o más que los productos. Si un examen valora el grado de interiorización de contenidos al finalizar una unidad, con este modelo deberíamos valorar todas las actividades realizadas en la unidad, las distintas formas de expresión y productos de la misma, las interacciones con compañeros, la expresión escrita, por supuesto la comprensión y la memoria. Con todo ello,  debemos ser capaces de extraer una calificación final sin necesidad de examen. El examen debería ser una más de las herramientas de evaluación. Ni la única ni tan relevante como lo es en la enseñanza tradicional. El examen da más seguridad a quien lo propone que resultados en cuanto a aprendizajes a los alumnos y alumnas. El grado de olvido una vez finalizada la prueba es altísimo. El grado de recuerdo de una investigación o un experimento de aula, bien elaborado, al que se le han dedicado varias horas de clase, con una exposición final es considerablemente superior. El trabajo, además da infinitas oportunidades de expresión, interiorización y conexiones.

6. ¿Cómo favorecéis el aprendizaje entre los profesores del centro?

La coordinación intenta ser constante. Existe un equipo que se reúne e intenta avanzar en desarrollo metodológico, existen equipos de ámbito en secundaria (científico y sociolingüístico), y un equipo específico de didáctica de las matemáticas. A ello hay que sumar la constante convivencia y trabajo en aula de parejas de profesores. Los martes programamos juntos, por niveles, ciclo o etapa. Con ello la posibilidad de intercambio de opiniones, estrategias y herramientas es una realidad.  

7. ¿Para qué se usa la tecnología en tu centro? ¿Qué proyectos desarrolláis en relación con ella?

No optamos por el modelo “one to one”. Los dispositivos, móviles y tablets se usan en el aula en función de la actividad. Juegos de seis tablets que se reparten entre los equipos de trabajo y sirven para buscar información, consultar y ver vídeos, y el uso de algunas aplicaciones. La entrada de la tecnología en el aula es un recurso importantísimo y que da miles de posibilidades. La tecnología siempre es un instrumento más, no es la base de los proyectos, se incorpora o se sirven de ella. La realidad virtual, las aplicaciones, el vídeo, flipped classroom, y el uso de las redes sociales van formando parte cada vez más de la metodología. Pero no pretendemos ser un centro vanguardista en este sentido, sí enriquecer e incorporar según las necesidades y sobre todo las posibilidades.

8. ¿Qué importancia tiene en vuestro centro las competencias artística y emocional? ¿Las desarrolláis de alguna manera específica?

Respecto al arte, buscamos un desarrollo transversal. El mural, la maqueta, la dramatización, la música deben formar parte de cada proyecto. En cualquier momento, el profesor o la profesora, independientemente del nivel en el que trabaje o de la materia que imparta, debe embarcarse en la realización de murales, maquetas, o la decoración de su aula para un evento, con un componente estético y artístico.

La iniciativa de los alumnos también tiene espacio aquí. Son ellos los que están decorando el centro: las puertas, las paredes o las escaleras contienen sus producciones.

La emoción está presente en todo. La empatía y la consideración por parte del profesorado invitan a expresar, exteriorizar y darle forma. El alumnado se siente atendido emocionalmente, desde el trato directo, al tratamiento de los conflictos de aula, y los conflictos interpersonales. Esto promueve un crecimiento armónico, sin necesidad de un programa específico. No obstante, los talleres que requieren su tratamiento y conocimiento son constantes. Desde los más específicos (de emociones) a los talleres de prevención, de dramatización, de coeducación, de habilidades sociales y habilidades para la vida….

9. ¿Es adecuado el currículum actual para las necesidades formativas de vuestros alumnos?

No. Necesitamos impregnar el currículum de realidad, de destrezas y habilidades para el futuro, contextualizarlo. No obstante, creo que podríamos impartir todo el currículum partiendo de la realidad. No se trata de negarse a ello, sino que muchos de los conocimientos que contiene son hoy en día muy poco relevantes para sus vidas, y apenas los van a poder usar en el futuro. Por contra, se les van a exigir destrezas, habilidades y conocimientos específicos que hoy en día no figuran.

10. ¿En qué apartado pedirías una mayor autonomía para desarrollar el proyecto del centro?

En primer lugar, el organizativo. Precisamos de una organización horaria más flexible, que permita globalizar. Deberíamos poder organizar grandes proyectos con la colaboración de diferentes materias más allá de las horas que estipula la normativa. Sólo así se pueden llevar a cabo proyectos interesantes y rigurosos. La necesidad de coordinar a varios profesores con horarios diferentes y jornadas distintas limita mucho un proyecto de centro que realmente quiera ser coherente.  

Por otro lado, el temario es muy amplio y muy cerrado. Los bloques de contenido permiten diversificar bastante, pero los criterios de evaluación y estándares son muy cerrados, al menos en la Comunidad de Madrid. Marcan qué contenido concreto tienen que dar todos los niños y niñas a una edad determinada. Y finalmente, aparecen unas pruebas externas para certificar que se han tratado y se dominan. Las posibilidades de buscar los intereses del niño y a motivación por estudiar la realidad que tienen ante sí todos los días quedan muy coartadas.