10 argumentos contra la educación «Foie Gras»
Existe una convicción arcaica ⎯que regresa hoy desde el pasado o que quizás nunca se terminó de ir ⎯ que cree que la vía primaria para la adquisición del conocimiento necesario para desenvolverse a lo largo de la vida consiste, básicamente, en ser alimentado de la misma forma que lo son las ocas a partir de cuyos hígados grasos se produce el foie gras: en contra de su voluntad, mediante un embudo o un tubo metálico, inmovilizándolas y atiborrándolos de grano o contenidos, lo mismo da, hipertrofiando una sola parte de su cuerpo, el hígado o la memoria, tanto da, que es lo que luego se valorará y tendrá en cuenta. Apenas vale la pena insistir en que la memoria, siendo una materia prima fundamental, no es el único atributo de la inteligencia, menos aún en el siglo XXI.
Ese convencimiento culinario transformado en pedagogía viene siempre aderezado por tres opiniones adicionales: el esfuerzo es la sola medida del éxito, existe una suerte de principio meritocrático que premia la persistencia y la constancia, y todo eso se basa en una distribución aleatoria e inexplicable de los talentos y las capacidades que obedece al capricho de la naturaleza. Todo lo anterior, trasladado al ámbito de la escuela y la pedagogía, da como resultado un ideario pintoresco y contradictorio: si uno tiene una mínima curiosidad estadística podrá comprobar sencillamente que existe una correlación estadística implacable entre las tasas de fracaso y abandono escolar y el origen socioeconómico de los alumnos, o lo que es lo mismo, que el capital escolar y cultural de las familias, especialmente el de las madres, condiciona las expectativas que los jóvenes interiorizan; inculca hábitos, prácticas y disposiciones difícilmente erradicables, impropios de aquellos que la escuela promueve y premia; y aboca a una desvinculación progresiva entre el joven (fracasado) y la escuela, porque es incapaz de reconocer en lo que se le demanda nada que tenga que ver con su vida, su tradición y su procedencia.
Eso se agrava aún más cuando se trata de alumnos inmigrantes, a los que pretende incluirse en el estrecho marco de una tradición cultural y lingüística específica a golpe de currículum y normativa, sin mostrar el más mínimo aprecio por su origen, memoria, lengua u opinión. Así las cosas, persistir en la idea de que el talento se distribuye según un principio natural incognoscible, es solamente una forma de racismo refinado de la inteligencia que deberíamos haber superado hace mucho tiempo. Todos los niños y niñas disponen de talentos y capacidades iguales; lo que es desigual son las oportunidades para desarrollarlos. Y de la misma manera es sencillo entender que invertir en algo, hacer el esfuerzo de obtenerlo, requiere estar convencido del valor de aquello en lo que se invierte, y todos los niños que fracasan y abandonan la escuela han evaluado, como brokers experimentados, que esa inversión no vale la pena, al menos tal como se la ofrecen y presentan.
Ante la reiterada insistencia de autores que promueven en los últimos tiempos el ideario de la pedagogía Foie Gras y la ideología del don, es importante volver a ofrecer argumentos para combatirlos:
1. En el año 1904, Ángel Llorca, el que fuera Director del Grupo Escolar Cervantes, afirmaba: “El niño tiene afán vivísimo de aprender y sólo cuando pretendemos enseñarle aquello que a él no le interesa es cuando cesa de preguntar”.
2. En el año 2019, Stanislas Dehaene, Catedrático de Psicología cognitiva en el Colegio de Francia, dice que el aprendizaje se construye sobre cuatro fundamentos: la atención; el compromiso activo y la curiosidad con la materia tratada; la detección y corrección de errores mediante un feedback puntual e informativo; la consolidación de lo aprendido mediante el metaaprendizaje y el descanso.
3. El problema es que dejamos de prestar atención cuando el tema no nos interesa; el problema es que no tenemos curiosidad alguna por aquello que no despierta nuestra curiosidad; el problema es que no generamos ninguna clase de vínculo con aquello que permanece fuera de nuestro ámbito de desarrollo. El problema, por tanto, es que los dos primeros principios sobre los que se basa el aprendizaje no concurren cuando un alumno proviene de un entorno culturalmente empobrecido, ajeno al lenguaje y los valores de la escuela. El problema es que la escuela funciona, cuando los expulsa, como una maquinaria de reproducción de las diferencias de clase que se atribuyen a un inescrutable reparto diferencial de dones. No es que no tengan interés por aprender sino que no prestan atención, no muestra interés alguno, dejan de preguntar, cuando las prácticas culturales que se enaltecen, cuando el vocabulario que se utiliza, están fuera del alcance de esos alumnos empobrecidos. Y eso lo sabíamos hace 115 años.
4. Si a eso le añadimos que en lugar de tomar el error como una fuente de aprendizaje, como una oportunidad de ofrecer un feedback informativo y puntual, se utiliza como un escarmiento y una penalización, entonces habremos conseguido que ninguno vuelva a preguntar, que ninguno desee continuar indagando.
5. Para hacernos una idea clara de la distancia que separa a los niños de distintos entornos socioculturales: se calcula que antes de los cinco años un niño de una familia culturalmente rica habrá escuchado unos 32 millones de palabras más que un niño de una familia culturalmente desfavorecida, algo que se puede sumar a las prácticas culturales concomitantes: visita de museos, cines, teatros, lectura de libros, etc., es decir, todo aquello que la escuela valora y prepondera. “«Cuando el número diario de palabras para cada uno de los grupos fue proyectado a lo largo de cuatro años», asegura Jim Trelease, los niños de cuatro años de edad de las familias profesionales habrían oído 45 millones de palabras, mientras que los niños pertenecientes a familias obreras habría escuchado 26 millones, y los niños atendidos por la beneficencia social tan solo 13 millones. Los tres niños llegarán al colegio el mismo día, pero uno de ellos habrá escuchado 32 millones menos de palabras. Si el profesor pretende que ese niño no se quede atrás, tendrá que pronunciar 10 palabras por segundo durante 900 horas para alcanzar esos 32 millones de palabras al final de ese año…”.
6. “A igualdad de competencias de aprendizaje (medido por PISA en 2015) en España la probabilidad de haber repetido curso a los 15 años difiere en un ratio de 6 a 1 entre un alumno de nivel socioeconómico alto y uno de nivel socioeconómico bajo frente a una proporción mucho más modesta en el resto de países de la OCDE”, nos dice Lucas Gortazar. El abandono escolar, en consecuencia y correlativamente, es uno de los más altos de la OCDE, solamente por debajo de Hungría y Eslovaquia.
No es que los niños carezcan de competencias o no tengan un interés innato y vivísimo por aprender, sino que ese interés desaparece casi por completo si el origen socioeconómico, el entorno cultural de la familia y la posesión de títulos escolares de los padres no son los que la escuela espera y promueve.
7. De acuerdo con el Observatorio social de La Caixa, en su La educación como ascensor social, la desigualdad de oportunidades educativas vinculada a la clase social de la que procede el estudiante no solamente no ha cesado sino que “un 63% de los hijos de profesionales o directivos lograron un título universitario frente a solo un 26% de los hijos de trabajadores”, lo que entraña que “en igualdad de condiciones educativas los hijos de los profesionales y directivos tienen 2,8 veces más probabilidades de llegar a ser profesionales y directivos que los hijos de trabajadores y 1,4 veces más que los hijos de las clases intermedias”. No hace falta ser catedrático de sociología para entender, en consecuencia, que aquello que la familia no puede proporcionar a sus hijos -un capital cultural y educativo determinado-, debe proveerlo la escuela pública, porque, como el mismo Requena asegura, “lo que en realidad significan estos datos es que el logro educativo es la vía más segura para eludir la desigualdad de oportunidades derivadas del origen social”. La educación como potencial ascensor social, en consecuencia.
8. Quizás podamos comprender ahora mejor el racismo de la inteligencia travestido de buenas intenciones educativas: el fracaso y el abandono escolar se deben, en gran medida, a la interiorización de unas expectativas limitadas, fruto del ambiente familiar, y a la colisión que experimenta un alumno desfavorecido respecto al lenguaje y las prácticas culturales que se promueven en la escuela. Ricardo Moreno se encarga de añadir a las bajas expectativas algo más de desánimo, para que ningún alumno de un entorno vulnerable tenga la tentación de estudiar: “Los padres han perdido esa idea de la Educación como salvación. Por tanto, hay que convencerlos de que si un título universitario no da posibilidades, carecer de él da muchas menos. Pero yo creo que a este descuido llegamos por esa idea de la Nueva Pedagogía de que el conocimiento no era lo importante, de que lo importante era la empatía, que el niño fuera contento…”. Y continúa, promoviendo la idea de una segregación temprana, al estilo de la escuela alemana, que asegure que la división social se reproduce sistemáticamente a través de los mecanismos de cooptación escolar: “Por esto y por la desvalorización de la FP yo mantendría la enseñanza básica hasta los 12 años y a esa edad los chicos que quisieran podrían decantarse por la rama de FP hasta los 16 años”.
9. En el informe de la OCDE sobre equidad y calidad educativa del año 2012, se formulan cinco grandes recomendaciones para la mejora de los sistemas escolares, todas en contra de segregación que resulta de separar a los niños en clases o categorías que se corresponden con sus determinaciones sociales: eliminar la repetición en los cursos; evitar el seguimiento temprano y diferir la selección de los estudiantes a la etapa de secundaria superior; gestionar la elección de escuelas para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades; hacer que las estrategias de financiación respondan a las necesidades de los estudiantes y las escuelas; diseñar itinerarios de enseñanza secundaria superior equivalentes que garanticen la finalización de los estudios. Para que la escuela sea equitativa y de calidad y cumpla su función social, debe romper el círculo vicioso de la reproducción de las diferencias de clase que dan lugar a las diferencias aparentes en dones y talentos.
10. En el Reglamento del Instituto Escuela del año 1918 podría leerse en primer lugar, como divisa de más alto nivel: “Despertar en el niño la curiosidad hacia las cosas y basar en ello el proceso didáctico”, porque sabían que el disparador de la atención era la curiosidad y que una vez captada cabía generar la implicación que el aprendizaje exige. Manuel Bartolomé Cossío advertía, en consecuencia, en el año 1906: “Toda verdadera educación ha de impulsar las fuerzas creadoras” y para que eso sucediera recomendaba: “Dar ocasión al niño de pensar por él mismo y de ser el creador de su propia instrucción”, porque sabía que acatar pasivamente un discurso profesoral conducía de manera inevitable al desperdicio de los talentos infantiles. La escuela, por entonces, era una escuela que pretendía “enseñar a vivir, no meramente a pensar y estudiar”, porque la cabeza no está separada de las emociones ni del cuerpo, por mucho que algunos supuestos expertos, 113 años después, se mofen de las convicciones institucionistas: “no se engañaba a los alumnos, no se les decía que lo importante son las emociones, la creatividad”. Más que en contra de las nuevas pedagogías, si así se puede llamar a algo que se discutía hace más de un siglo, algunos siguen estando a favor de las pedagogías retrógradas y reaccionarias del foie gras y el don.
11. En forma de postdata: aquellos escritores que prologan libros de pedagogías reaccionarias deberían informarse sobre la tradición educativa española y sobre la educación en general, porque saber escribir no comporta, automáticamente, saber sobre lo que se escribe.
Joaquín Rodríguez es miembro de la Asociación Educación Abierta
