«Los alumnos construyen activamente el conocimiento desde el conocimiento previo que poseen».

#CalmarEdu nº53. Los métodos docentes dirigidos a favorecer el aprendizaje de competencias demandan el dominio de múltiples estrategias metodológicas que garanticen el  aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo permite transferir el conocimiento, traduciéndolo a distintos procedimientos para poder ser aplicado a diferentes contextos.

Las personas aprendemos a lo largo de la vida dos tipos de conocimientos, relacionados entre sí: un conocimiento declarativo, descriptivo de la realidad, que se puede verbalizar, conocimiento “del saber qué” (comúnmente conocido como conocimiento teórico o conocimiento conceptual); y un conocimiento procedimental, “del saber hacer”, que no se puede verbalizar, solo se pone de manifiesto en la acción (comúnmente conocido como conocimiento de destrezas). Estos dos tipos de conocimientos, junto con las actitudes y valores, son los que están presentes en las competencias que intentamos que adquieran nuestros alumnos. En la siguiente tabla aparecen algunas de las características de estos dos conocimientos.

Conocimiento declarativo	Conocimiento procedimental
En la literatura de competencias denominado “conocimiento”.	En la literatura de competencias denominado “destrezas”.
Conocimiento del “saber qué”, de base conceptual, que describe cómo es la realidad a través de conceptos, principios, teorías, hechos y datos.	Conocimiento del “saber cómo hacer”; puede referirse a destrezas perceptivo-motoras (p.ej., saber tocar el piano) o de destrezas intelectuales (p.ej., saber aprender matemáticas o historia).
Conocimiento que puede decirse o declararse.	Conocimiento que no puede verbalizarse, solo se pone de manifiesto en la acción.
Es explícito y consciente.	Es implícito e inconsciente.
Se representa en la mente en redes (redes semánticas que incluyen proposiciones, imágenes mentales y cadenas temporales).	Se representa en la mente en sistemas de producción (incluyen condiciones y acciones: si se da una condición, se dispara una acción)
Su aprendizaje depende de la integridad del lóbulo temporal medio, que incluye el hipocampo.	Su aprendizaje depende de la integridad del complejo de los ganglios basales, en el telencéfalo.

Tabla 1. Características del conocimiento declarativo y procedimental presente en las competencias (basado en Aparicio y Rodríguez Moneo 2015).

En la educación se ha enseñado fundamentalmente un “conocimiento declarativo” que describe la realidad. Ello es debido a que es el único conocimiento del que somos conscientes. Sin embargo, se ha enseñado en mucha menor medida un “conocimiento procedimental”, del saber hacer. La razón se encuentra en que, aunque este tipo de conocimiento es el verdaderamente importante porque nos permite realizar acciones para resolver problemas y desenvolvernos en el mundo, no somos conscientes del mismo, no lo podemos verbalizar y, por tanto, es más difícil de comunicar.

La enseñanza de conocimiento declarativo en algunas ocasiones se produce de un modo incorrecto por varios motivos. En primer lugar, porque a menudo este conocimiento declarativo no se aprende comprendiendo, es decir, no se genera en los alumnos un “aprendizaje significativo” del mismo, sino que más bien se produce un “aprendizaje repetitivo” (mal llamado “aprendizaje memorístico”). Ello se debe, entre otras razones, a que aunque los profesores sabemos que los alumnos construyen activamente el conocimiento desde el conocimiento previo que poseen, en ocasiones tendemos a actuar siguiendo lo que se denomina “el modelo de transmisión” que tiende a contemplar a los alumnos como una tabula rasa y como receptores pasivos de información.

Aprendizaje significativo

Hace ya algunas décadas Ausubel explicó el proceso de construcción del conocimiento declarativo (aunque en su época no se había desarrollado en la Psicología la distinción entre conocimiento declarativo y procedimental, su teoría se refiere a este tipo de conocimiento). Dicho proceso de construcción del conocimiento declarativo pasa, según Ausubel, por los esfuerzos que hacen los alumnos para proporcionar significado a la información que el profesor les suministra. Para ello, los alumnos intentan encajar la información que les proporciona el profesor en sus estructuras de conocimiento preexistentes. De este modo, comprenden sobre la base de lo que ya saben; interpretan y reconstruyen la información que el profesor les proporciona en función de sus estructuras previas de conocimiento. Para Ausubel el conocimiento previo del alumno es el factor más importante que determina el aprendizaje de los alumnos y recomienda a los profesores que lo conozcan y actúen en consecuencia.

Ausubel, considerado uno de los pioneros del constructivismo, no solo propugnó el papel activo del alumno en el proceso de construcción del conocimiento, sino que, además, elaboró una teoría del aprendizaje orientada a la enseñanza. Distinguió diferentes tipos de aprendizajes en función de dos procesos: el “proceso de adquisición” y el “proceso de retención” del conocimiento (véase, p.ej., Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

Si nos centramos en el “proceso de adquisición” del conocimiento, esto es, en cómo el alumno accede al contenido que va a ser aprendido, pueden distinguirse dos tipos de aprendizajes localizados en los dos polos del continuo “proceso de adquisición”. Por un lado, un “aprendizaje por recepción”, que se produce cuando el contenido que se va a adquirir se presenta, ya elaborado, tal y como se pretende que el alumno lo aprenda. Por otro lado, un “aprendizaje por descubrimiento”, que tiene lugar cuando el contenido que se va a aprender debe ser descubierto por el alumno a través de su experiencia con una diversidad de casos.

Si nos centramos en el “proceso de retención” del conocimiento, o lo que es lo mismo, en cómo el contenido es interiorizado en la estructura de conocimiento del alumno, pueden identificarse dos tipos de aprendizajes situados en los dos polos del continuo “proceso de retención”. Por un lado, un “aprendizaje repetitivo”, mal llamado “aprendizaje memorístico”, que se produce cuando el alumno se limita a repetir el contenido que va a aprender, relacionándolo mínimamente con sus estructuras de conocimiento. Este aprendizaje basado en la repetición es poco elaborado y superficial. El aprendizaje repetitivo suele producirse cuando el alumno no dispone del conocimiento previo necesario para aprender comprendiendo el contenido o cuando, aunque sí lo posea, no tiene la actitud adecuada que propicie la comprensión. Por otro lado, localizado en el otro polo del continuo, se sitúa el “aprendizaje significativo”. Este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando lo que se aprende se encaja en las estructuras de conocimiento disponibles del alumno de una forma sustancial, no arbitraria y no literal. De este modo, se trasforman las estructuras preexistentes del alumno y se favorece la elaboración de nuevas relaciones. Dichas relaciones suponen nuevas vías de conexión (entre el contenido a aprender y la estructura de conocimiento que alumno) que favorecen la comprensión y facilitan la recuperación posterior del conocimiento. Para que se produzca aprendizaje significativo es necesario que el aprendedor tenga una motivación por aprender comprendiendo.

Independientemente del proceso de adquisición, desde la teoría del aprendizaje significativo se propugna una retención significativa. Muy brevemente, el método para que se produzca el aprendizaje significativo consiste, básicamente, en primer lugar, en adecuar la enseñanza al conocimiento que poseen los alumnos, con el fin de que pueda producirse un “anclaje” entre el saber previo pertinente del alumno y los contenidos a enseñar. En segundo lugar, el profesor ha de ir secuenciando los contenidos paulatinamente, aumentando la complejidad de los mismos, de forma que se vaya produciendo una “diferenciación progresiva”. Finalmente, es esencial que el profesor insista en las relaciones entre el conocimiento de base conceptual que ha ido diferenciando en la fase anterior. Esto es posible a través de lo que Ausubel denomina la “reconciliación integradora”, que permite incidir en la relaciones entre los contenidos a aprender, facilitando la construcción de una estructura de conocimiento relacionada que potencia en el aprendizaje significativo y la comprensión.

Aprendizaje con sentido

Otro problema de la educación tradicional en relación con el aprendizaje del conocimiento declarativo consiste en que, aunque en el mejor de los casos se consiga un aprendizaje que resulte significativo, sin embargo, este conocimiento a menudo no tiene sentido. Es decir, se trata de un conocimiento descriptivo de la realidad (teórico) que el alumno no llega a aplicar en la resolución de ningún problema. La demanda de un aprendizaje con sentido por parte de los alumnos puede ilustrarse con la pregunta que en ocasiones nos proporcionan cuando señalan “¿y esto que me van a enseñar para qué me sirve?”. Para que el aprendizaje tenga sentido es necesario que el conocimiento declarativo se ponga al servicio del “saber hacer” o, lo que es lo mismo, se vuelque al servicio del conocimiento procedimental y resulte útil para resolver problemas.

El conocimiento procedimental (tanto de destrezas perceptivo-motoras como intelectuales) se construye a partir del conocimiento declarativo, porque las acciones implícitas en una destreza se realizan en determinadas situaciones y, para la descripción de esas situaciones, se exige un conocimiento declarativo (descriptivo de la realidad). Por esta razón el conocimiento declarativo está al servicio del conocimiento procedimental. Por ejemplo, difícilmente podremos llevar a cabo el procedimiento “conducir un coche” si no disponemos del conocimiento declarativo, descriptivo de la realidad, que volcamos en el procedimiento de conducir y que incluye saber qué es “coche”, “freno”, “acelerador”, “embrague”, etc.

Por consiguiente, la enseñanza del conocimiento declarativo no debe orientarse únicamente a ser “encajable” en las estructuras previas de conocimiento declarativo de los alumnos (facilitando en ellos un aprendizaje significativo), sino que, además, debe ponerse el acento en volcar dicho conocimiento al servicio del “saber hacer” de modo que los alumnos encuentren el sentido de lo que se les enseña.

En ocasiones los alumnos aplican ciertos procedimientos y no saben muy bien qué es lo que están haciendo, porque el conocimiento declarativo subyacente al procedimiento es muy pobre, limitado o repetitivo. Por ejemplo, en algunos casos pueden calcular una media aritmética y no saber qué es una media aritmética. Se requiere de un conocimiento declarativo significativo para entender los procedimientos que se llevan a cabo. Además, para poder aplicar un conocimiento en distintas situaciones se requiere conocer y comprender el conocimiento declarativo vinculado con el conocimiento procedimental que se está aplicando. Por ejemplo, si un alumno aprende a resolver problemas de velocidad aplicando la fórmula de la velocidad (velocidad es igual a espacio partido por tiempo) y no entiende conceptualmente dicha fórmula, esto es, no comprende el concepto de velocidad, se verá obligado a resolver únicamente problemas que requieran en su resolución la aplicación de la fórmula en cuestión. Para transferir su conocimiento sobre la velocidad a distintos contextos, o para resolver problemas sobre la velocidad con distinto formato, ha de entender qué es la velocidad y qué significa la relación entre los elementos que se establecen en la fórmula.

La transferencia del conocimiento es uno de los objetivos de la educación. No enseñamos a nuestros alumnos para que aprendan un conocimiento que solo puedan aplicar en los contextos académicos, sino para que puedan aplicarlo en una diversidad de contextos fuera del aula. Por ello, es esencial un aprendizaje significativo y con sentido, con el fin de que los alumnos puedan disponer de un conocimiento competencial que puedan aplicar en distintas situaciones.

Ventajas del aprendizaje de competencias

Algunos de los problemas presentes en la educación tradicional como, por ejemplo: el aprendizaje de un conocimiento declarativo que no se usa, el aprendizaje de un conocimiento procedimental sin entender qué es lo que se está haciendo, o la falta de motivación por aprender de los alumnos producida por un “aprendizaje repetitivo” y “sin sentido” pueden resolverse con la enseñanza de competencias (Rodríguez Moneo, 2018).

Como es sabido, una competencia es un conocimiento complejo que integra un conocimiento declarativo (llamado “conocimiento” en la literatura de competencias), un conocimiento procedimental (denominado “destrezas” en la literatura de competencias), así como actitudes y valores. Para que se produzca un conocimiento competencial los dos conocimientos son necesarios, pero ninguno es suficiente por sí solo. Si se dispone únicamente del conocimiento procedimental, no se es competente; y si se dispone únicamente del conocimiento declarativo, tampoco. La competencia integra, además, actitudes y valores (Rodríguez Moneo, 2011).

Es más, una competencia no es una mera adición de un conocimiento declarativo y procedimental, sino que tiene que darse una relación entre ambos. Esta relación concede todo el sentido al conocimiento porque, como se ha indicado más arriba, el sentido del conocimiento está en su uso. Sin embargo, la incorporación en las competencias de estos dos tipos de conocimientos, así como la relación entre ambos, no está exenta de algunas dificultades para la enseñanza. Ello es debido a que el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental son distintos, se representan en la mente de los alumnos de forma diferente y se aprenden de manera distinta (Rodríguez Moneo, 2018). Así, pues, debemos encontrar metodologías adecuadas que permitan el aprendizaje de lo que podríamos llamar el “complejo competencial”.

Una buena manera de facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias, integrando el conocimiento declarativo y procedimental que incorporan, es a través de las llamadas “metodologías activas” desde las que los alumnos desarrollan un papel muy activo en su proceso de aprendizaje. Dentro de éstas, resultan especialmente relevantes las metodologías basadas en el proceso de solución de problemas (Hung, 2016), como la del “Aprendizaje Basado en Problemas”, o la del “Aprendizaje Basado en Proyectos”. Estas metodologías son muy positivas porque, por un lado, se ajustan al proceso natural de aprendizaje de las personas dado que, como ha indicado, aprendemos para resolver problemas. Por otro lado, integran los dos conocimientos ya que para resolver un problema se requiere de un conocimiento procedimental para realizar las acciones que conducen a la meta o solución del mismo; y también es necesario un conocimiento declarativo para comprender la situación en la que se produce el problema, así como cada uno de los estados intermedios que se van alcanzado en el proceso de solución (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2015). Finalmente, dado que aprender desde la resolución de problemas concede al conocimiento todo su sentido, con estas metodologías se contribuye a potenciar la motivación por aprender de los alumnos.

Bibliografía:

Aparicio, J.J. & Rodríguez Moneo, M. (2015). El aprendizaje humano y la memoria. Una visión integrada y su correlato neurofisiológico. Madrid: Pirámide.

Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1978). Educational psychology. A cognitive view. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston (2ª. ed.). Trad. esp. M. Sandoval, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1983

Hung, W. (2016). All PBL Starts Here: The Problem. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 10(2). Disponible en: https://doi.org/10.7771/1541-5015.1604

Rodríguez Moneo, M. (2011). El proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias. En R. Santero y F. Labrador (Eds.) Madrid: Dykinson. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/301959441_El_proceso_de_ensenanza_y_aprendizaje_de_competencias

Rodríguez Moneo, M. (2018). A aprendizagem de competências na educação. Pátio Ensino Médio, 37, 10-13. Disponible en:

http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/periodicos/PMPT/37/Amostra.pdf

 

María Rodríguez Moneo: Profesora Titular de Universidad en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Directora del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Ha sido Directora del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa del MECD. Ha desarrollado investigaciones financiadas por agencias nacionales e internacionales, cuenta con numerosas publicaciones científicas y participaciones en congresos. Es vocal de la Asociación Educación Abierta.