«Las personas se motivan por buenas ideas ligadas a la acción.»
Un centro educativo es una organización compleja (1). Por un lado, se trabaja con personas en crecimiento y evolución que tienen sus propios intereses y necesidades, con frecuencia cambiantes, más allá de las imposiciones sociales que la escuela lleva dentro de sí; por otro lado, el conjunto de conocimientos que constituye el objeto de reflexión, transmisión y co-creación en un centro educativo – normalmente conocido como currículum – es amplio, variado y en sí mismo dinámico, como las propias ciencias que lo constituyen.
Además de estos dos factores fundamentales de complejidad, los docentes cuentan con una gran diversidad de antecedentes formativos, experiencias profesionales y modos de entender la vida y la profesión, así como con relaciones sociales (y de poder) que potencian, permiten o dificultan el trabajo en el centro educativo de manera más individualista, cooperativa o incluso competitiva. En buena medida, el conjunto del conocimiento privado (Dixon, 2000) del profesorado se caracteriza, básicamente, por su heterogeneidad.
Por otra parte, para acometer la tarea educativa se manejan en cada centro una serie de materiales, recursos, estrategias y metodologías que abren un considerable abanico de posibles decisiones y elecciones, muchas de ellas previstas a priori pero muchas otras improvisadas en un momento dado ante una situación determinada. El carácter situacional y contingente de la educación ha sido señalado en repetidas ocasiones como uno de los factores de complejidad más importantes y una de las mayores exigencias para los profesionales implicados en esta tarea.
A todo esto hay que añadir, finalmente, la presencia de otros agentes educativos (cercanos y amateurs como la familia, profesionales como la inspección educativa o las asesorías de formación de la administración educativa, externos pero también relevantes como las editoriales u otros agentes formativos, o mediados por la tecnología como la televisión o Internet), la realidad socio-económica del centro y de cada uno de los agentes implicados en el proceso de aprendizaje así como sus características personales (afectivas, cognitivas, motrices, etc.), el marco normativo en el cual se desarrollan la tarea de aprender y enseñar o cuestiones tan obvias pero “invisibles” como la distribución y gestión de los espacios o el tiempo destinados al aprendizaje.
Ante esta realidad podríamos coincidir con Victoria Camps (2018: 118), quien escribe lo que bien podría ser la conclusión de esta somera y no exhaustiva descripción de la complejidad organizativa de un centro educativo: “La tarea de educar no es imposible, pero es lenta, difícil y frustrante”. Sin lugar a dudas, el conjunto enorme de variables que concurren en un centro educativo pueden hacer parecer que nos enfrentamos a una tarea imposible. Pero no es así, a pesar de todo.
La educación formal es posible gracias al conocimiento común (Dixon, 2001) atesorado por las personas implicadas en las tareas que se desarrollan en cada centro educativo. Los procesos de matriculación y recepción de estudiantes, su distribución en grupos, el estudio de sus particularidades y el conocimiento de sus familias y su entorno, el trabajo conjunto de docentes y estudiantes en torno a los diferentes elementos del currículo, la evaluación de los aprendizajes y la orientación de los estudiantes y sus familias, entre otras tareas, solo son posibles poniendo en funcionamiento prácticas que se basan en un entramado de conocimiento común (con bastantes elementos explícitos y muchos tácitos) que permiten entender la realidad educativa y actuar en ella.
En este sentido, cualquier proceso de transformación de esta realidad requiere movernos en dos ejes, como muestra la gráfica a continuación:
Así, podemos hablar tanto de transformación de un centro educativo como de transformación de un sistema educativo completo; en todo caso, esta transformación, por un lado, se basa en el conocimiento común generado por las personas implicadas en tareas organizaciones en un centro educativo (docencia y gestión, pero también innovación o investigación, si se da el caso) y aspira, por otro lado, a la transformación del conocimiento común y la cultura de ese centro o del sistema educativo. Para ello se pueden articular cuatro procesos, descritos aquí mínimamente:
La transformación de un centro educativo basada en el conocimiento común se produce mediante el diálogo colaborativo para el desarrollo de las tareas organizacionales propias del centro (aprendizaje y enseñanza, fundamentalmente, así como las tareas de gestión necesarias para que esto suceda) y apunta a la evaluación de los aprendizajes y los resultados de esas prácticas.
La transformación de un centro educativo con la intención de modificar la cultura del centro se produce mediante la reflexión crítica sobre las tareas organizacionales del centro (incluyendo aprendizaje, enseñanza y gestión pero también evaluación, innovación e investigación) y promueve el diseño de prácticas alternativas que habrán de ser puestas en práctica y analizadas en sucesivos ciclos de mejora.
La transformación del sistema educativo basada en el conocimiento común se lleva a cabo mediante el análisis de contextos, prácticas y resultados en los centros educativos, utilizando para ello diversas vías (análisis cuantitativos, muestrales y censales, así como análisis cualitativos y etnográficos) y conduce al diseño de planes de innovación que introduzcan cambios significativos en los modos de trabajo de los centros educativos para su análisis.
La transformación del sistema educativo con la intención de modificar la cultura escolar se produce mediante el análisis del sistema y su contraste con posibilidades alternativas en el plano nacional o internacional así como en sectores profesionales análogos, lo cual puede plasmarse en planes estratégicos que dibujen un marco estructural diferente para la configuración del sistema.
Así mismo, estas cuatro transformaciones pueden ocurrir como procesos independientes con motivaciones diferenciadas: mejora de los resultados de aprendizaje o las relaciones sociales de un centro determinado, mejora de la eficacia en las tareas organizacionales, cambios en los procesos de enseñanza o evaluación o ajustes del sistema a cambios sociales, entre muchas otras. Sin embargo estas transformaciones pueden retroalimentarse cuando son consecutivas y complementarias, siguiendo así la propuesta de Hargreaves y Fullan (2014: 28):
Las personas se motivan por buenas ideas ligadas a la acción; se estimulan aún más al llevar a cabo la acción con otras personas; son impulsadas aún más al aprender de sus errores; y por último, son propulsadas por las acciones que tienen un impacto, lo que llamamos “imperativo moral percibido”.
En definitiva, como tantos especialistas en Ciencias de la Educación y tantos profesionales de la educación sienten y afirman, ninguna transformación (micro o macro) es posible sin contar con el conocimiento común que emana de la experiencia de las personas implicadas en la educación formal. Muchos fracasos en nuestra historia de la educación se entienden desde esta constatación, y muchos éxitos también. Ahora resta convertir esta asunción en un hecho tanto en la gestión de los centros como en la planificación y desarrollo de las políticas educativas.
Bibliografía:
Camps, V. 2018. La fragilidad de una ética liberal. Bellaterra: Edicions UAB.
Dixon, N. M. 2000. El ciclo del aprendizaje organizativo. Madrid: AENOR.
Dixon, N. M. 2001. El conocimiento común. México D.F.: Oxford University Press.
Hargreaves, A., y Fullan, M. 2014. Capital profesional. Madrid: Morata.
Fernando Trujillo: Profesor titular en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta, Universidad de Granada. Socio fundador y asesor científico-tecnológico en Conecta13. 