La presencia del maestro
«El maestro trabaja con la presencia. No solo porque tiene que mantenerse presente, sino también porque tiene que producir, y responder, a la presencia de los alumnos. (…) Y podríamos decir, también en este punto, que es el aula la que da el lugar, su lugar, tanto al maestro como a los alumnos.»
Jorge Larrosa, (2019). Esperando no se sabe qué, (pág.93), Barcelona: Candaya
Desde mediados del mes de marzo la escuela se trasladó a las casas de estudiantes y docentes. Ocurrió de un día a otro, sin tiempo para preparar, programar, reflexionar ni acordar cómo llevar a cabo la adaptación de la escuela a la nueva situación. Mientras la sociedad en su conjunto se enfrentaba a un escenario nunca antes visto, incierto y complejo, conviviendo con una tragedia ubicua, los y las docentes han conseguido mantener una red de afectos, cuidados, rutinas y propósitos que tal vez damos por hecho, y cuya trascendencia para el bienestar social, puede que no seamos aún capaces de medir y valorar en su justo término.
Este periodo es para algunos una prueba de fuego para la escuela, un momento en que se revelan brechas sociales, deficiencias del sistema, prácticas obsoletas, sobre las que venían alertando; para otros, supone una oportunidad para transformarla, para proponer alternativas y bálsamos, que puedan aliviar sus dolencias; para muchos, es un paréntesis que conviene olvidar tan pronto como sea posible; para la mayoría, esta situación genera muchas preguntas importantes pero muy pocas respuestas definitivas. En conversación con algunos y algunas docentes tratamos de acercarnos a sus vivencias, aún sin asimilar, para observar el lado humano de un fenómeno que, precisamente, ha puesto en evidencia la necesidad de la humanidad, de la presencia y de los cuerpos en la escuela.
La docencia sin escuela genera otros espacios, virtuales y físicos, que los maestros y maestras han tenido que ocupar y transformar para adaptarse a la nueva situación. Las casas ya no son el territorio personal y familiar, ni los móviles y ordenadores herramientas complementarias, sino el precario sustituto de los muros de la escuela, el suelo de la escuela, las paredes del aula, el espacio donde conversar, escuchar, explicar y evaluar a los alumnos y alumnas. La gestión de los tiempos y la conciliación con la vida personal ha sido uno de los grandes retos a los que se han enfrentado los y las docentes, alumnado y familias. En este sentido, explica Irene Gil, profesora de ESO, Bach y FPB de un colegio en La Ventilla (Madrid), “Todo se reduce a un mismo espacio y ahí los tiempos son difíciles de marcar (…) Llega un correo, estás en casa, no tienes nada que hacer, ¿por qué no contestarlo ya?”. En la misma línea, admite Patricia Redondo, profesora de ESO en un colegio en el distrito de Chamartín (Madrid), que “las primeras semanas rondaba las 12 horas al día entre ajustar programaciones, papeles burocráticos a rellenar, diseño de actividades, corrección, videollamadas, resolución de dudas… y llegó un punto en el que me dije a mí misma: “Como sigas así, no llegas en condiciones al final del estado de alarma”. “Lo que he hecho es trabajar a destajo”, sentencia Benjamín Sande, profesor de ESO en un Instituto de Educación Secundaria (IES) en la provincia de Lugo.
La sobrecarga de trabajo y la dificultad de gestionar los tiempos demuestran la complejidad del oficio y, a la vez, visibilizan el compromiso de muchos/as docentes por compensar los déficits de la enseñanza telemática y las brechas sociales que sufre el alumnado. “En Primaria, sin lugar a duda, la gran dificultad es la falta de contacto personal con el alumnado. Puesto que la autonomía de comunicación telemática de alumnos y alumnas, depende de la colaboración de las familias y los medios de que disponen, el distanciamiento con el alumnado perteneciente a familias en riesgo de exclusión social se acentúa.”, afirma Carmen Carballo, profesora en un CEIP de la provincia de A Coruña. La labor de los docentes no se limita, a pesar de algunas caricaturas, a la transmisión de contenidos curriculares; la atención al bienestar del alumnado es la primera inquietud y condición sine qua non del aprendizaje. Por esta razón, Irene Gil explica que también en la ESO “las miradas son fundamentales, nos ayudan a saber si el alumno viene de un mal fin de semana en casa, o viene de no haber dormido y no estará en la mejor predisposición para aprender, o ha tenido algún enfado con algún compañero, o se está frustrando por no entender nada de los objetivos de la lección de hoy…”.
La escuela, para gran parte del alumnado, es un lugar donde pueden alejarse momentáneamente de conflictos, problemas, cargas familiares con los que conviven y ser, como diría Larrosa, simplemente estudiantes. Esta frontera, este refugio, ha desaparecido y el alumnado es más consciente que nunca de lo necesario que es para sus vidas, como señala Fernando Arnejo, profesor de FPB en un colegio de Parla (Madrid), “algunos de ellos nos han expresado que el hecho de ir al centro cada día ya les ayudaba a desconectar de sus problemas personales, de algunas circunstancias tan difíciles…”. Y los y las docentes también lo entienden, como reconoce Benjamín Sande, “ahora mismo, más que aprender matemáticas, necesitan estructurar su rutina, humor, estar motivados, sentirse reconfortados y seguir ganando confianza en sí mismos. Todo esto se deteriora durante el confinamiento.”.
Desde hace mucho tiempo hablamos de la necesidad de que la escuela y las familias colaboren para asegurar el bienestar y el éxito educativo del alumnado. Esta situación ha puesto de manifiesto que las brechas escolares son esencialmente brechas sociales. Y, por tanto, el desempeño del alumnado y la comunicación entre familias y centros se encuentran estrechamente relacionadas con las circunstancias sociales del entorno familiar. La brecha digital es una de las más evidentes y afecta a un porcentaje nada desdeñable del alumnado y a sus familias por lo que, como señala José García, profesor de ESO en un IES de Orihuela (Alicante), “en muchas ocasiones, el correo electrónico no es una herramienta que usen o siquiera conozcan, por lo que solo nos quedan las llamadas telefónicas.” No obstante, es posible que, en muchos casos, las llamadas telefónicas, los contactos informales y el diálogo propiciado por esta situación, como afirma Patricia Redondo, “nos han permitido reducir distancias”. Además, explica Irene Gil, “las conversaciones han cambiado, todo empieza por un ¿cómo estáis?, ¿cómo está vuestro hijo?”.
En el proceso de adaptación a la nueva realidad, los y las maestras se han visto obligadas a reflexionar sobre la práctica educativa, sobre las metodologías que aplican en el aula, y han tenido que seleccionar lo esencial para propiciar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. En un primer momento, los y las docentes se preocuparon de contactar con su alumnado, utilizando todos los recursos a su disposición. “Una vez “capturados” todos, lo que exigió mucho tiempo y dedicación (en algunos casos hubo que “traerlos” desde Instagram y otras redes), el objetivo fue motivarlos, acompañarlos y conseguir “engancharlos” a rutinas de trabajo y aprendizaje remoto”, señala Santiago Fabregat del IES Emperatriz María de Austria en Elíptica, en el distrito madrileño de Carabanchel. En algunos casos, la transformación metodológica ha sido drástica, en otros, se han mantenido prácticas que ya se mostraban ineficaces en el aula y, en muchos casos, se ha puesto de manifiesto aquello que se hacía bien y que es necesario aplicar sea cual sea el contexto. Según Carmen Carballo “no se trata de prácticas pedagógicas aplicadas, sino del conocimiento de cada uno de los niños y niñas que forman el grupo. Adaptar las actividades que se proponen sería casi impracticable sin ese conocimiento, luego serían poco efectivas”.
Muchos han percibido, o se han reafirmado en “la necesidad de ir más allá en la enseñanza del alumno, de buscar no solo el aprendizaje de contenidos sino el aprendizaje de competencias como la autonomía, la colaboración, aprender a aprender” para que el salto de la docencia presencial a la virtual no fuera tan brusco. Lo cierto es que durante estos meses los y las docentes han modificado sus prácticas sobre la marcha, haciendo autocrítica y evaluando la eficacia de sus propuestas: “Cuando se produjo la noticia del cierre de los centros educativos, no hubo margen de reflexión entre los docentes sobre los mecanismos que teníamos que poner en marcha para plantearnos una educación online y esto provocó un exceso de tareas un poco descontrolado y que, poco a poco, hemos ido puliendo. Nos preocupaba mucho que los alumnos siguieran aprendiendo y perdimos de vista que no podíamos hacer lo mismo que haríamos si los alumnos estuvieran en sus clases presenciales habituales”, señala Ana Hernández, profesora y Jefa de estudios del IES Julio Verne de Leganés (Madrid).
En cuanto a la metodología, para algunos/as esta situación ha sido una oportunidad para profundizar en prácticas que ya tenían incorporadas en su día a día. “Utilizar diversidad de materiales y formatos a lo largo del curso, ha facilitado la adaptación a esta situación en la que el formato de docencia ha cambiado tanto. Usar laboratorios de simulación matemática como Geogebra, aplicaciones interactivas o bancos de actividades y recursos ha facilitado mucho las cosas”, afirma Benjamín Sande. Para otros, según Fernando Arnejo, “está siendo una oportunidad para reflexionar sobre la metodología y sobre lo que hacemos en el aula”. Pero las dificultades están siendo evidentes, porque el aislamiento no facilita ni la atención, ni la colaboración, dos de los objetivos esenciales de la escuela: “Aprendemos “de” y “con” los otros, y eso se hace mucho más complicado cuando no “respiramos el mismo aire”, cuando no compartimos frío, calor, ruido, alegrías, enfados, logros, frustraciones, sueño (físico y mental), cuando no vemos las expresiones del otro, nos sorprendemos, asustamos, ilusionamos, arriesgamos o traspasamos límites juntas y juntos. Cuando no podemos vernos reflejados en los otros, por afinidad o por contraposición. No es fácil debatir, imitar, refutar o contribuir a distancia”, afirma Santiago Fabregat.
Tras dos meses de docencia confinada, los y las docentes consultados perciben una evolución notable tanto en el alumnado como en sus propios claustros. En general, hablando de los y las estudiantes, destacan una polarización de las condiciones de partida, son más visibles las desigualdades y tienen mayor incidencia en sus posibilidades de aprendizaje. Unos “son más autónomos que antes y están aprendiendo mucho sobre el manejo de las TICs.”, mientras que otros, afirma Benjamín Sande, “pueden estar sufriendo ansiedad, estrés e incluso depresión. Lo cierto es que ese grupo de alumnos del que día a día vas tirando para que saquen algo adelante, ahora es imposible de motivar”.
Santiago Fabregat observa, sin embargo, una paradoja que llama al optimismo: “bastantes de los que no “encontraban su sitio” en la escuela, han renunciado a intentarlo desde casa. Pero aquí las excepciones han sido bastante más numerosas y significativas. No han sido pocos los que han encontrado en las dificultades inherentes al confinamiento obligatorio un reto en el que han querido participar. Y los resultados están siendo esperanzadores.” Incidiendo en la polarización del alumnado, Patricia Redondo, percibe una evolución asimétrica: “Al principio, por la novedad de utilizar constantemente un dispositivo electrónico estaban muy conectados, a la mínima se ponían en contacto contigo, pero ahora la cosa ha cambiado. En cambio, los alumnos que no contaban con ese recurso, y que al final han podido tener acceso a uno, se encuentran en esa primera fase de motivación. ¡Ojalá podamos mantenerlos conectados a todos y recuperar a los que están perdiendo interés!”. Las dificultades a las que se enfrenta buena parte del alumnado, afirma Irene Gil, también son percibidas por los propios alumnos y alumnas, por lo que “se están preocupando más por el otro, quieren saber y quieren apoyar en lo que puedan”.
Esta polarización también se produce en los claustros, tanto entre docentes como entre los claustros de los distintos centros. “Muchos docentes han avanzado en su competencia tecnológica, aunque en ocasiones solo han adoptado la tecnología para poder seguir el mismo esquema de clases, o incluso empobrecerlo, pero no se han adaptado a la situación ni sacan provecho de la tecnología”, afirma José García. En esa misma línea se manifiesta Carmen Carballo, “no hay duda que de forma generalizada hemos avanzado en el uso de los medios telemáticos, pero ello no ha supuesto una mejora en la coordinación”. Sin embargo, en otros casos, en otros claustros, señala Benjamín Sande, “todos nos hemos sentido responsables de nuestro alumnado. Hemos hecho horas extra e intentado formarnos a marchas forzadas para poder llevar a cabo la docencia telemática de manera eficaz. Nos hemos ayudado entre nosotros, descubierto recursos, propuesto metodologías, intercambiado impresiones, etc. Ha sido un tiempo muy provechoso que beneficiará nuestro trabajo futuro.” En todo caso, según han ido pasando las semanas “se va notando también el cansancio y más cuando las noticias que llegan de las administraciones públicas con respecto a la planificación del fin de curso y el comienzo del siguiente son constantes, contradictorias, y esto, desde luego, no ayuda a que los profesores y equipos directivos estemos muy tranquilos”, apunta Ana Hernández.
¿Saldrá la escuela y los docentes reforzados tras esta etapa? ¿Será un paréntesis? ¿O, por el contrario, vamos a incorporar aprendizajes, prácticas y actitudes a la docencia presencial? ¿Cuánto cambiará la escuela pospandemia? ¿Qué hemos hecho bien hasta ahora? ¿Cuál es, en definitiva, la esencia de la escuela? Tal vez estos meses y el balance que hagamos definirán las respuestas a estas preguntas. De momento, solo nos queda agradecer y reconocer a los y las maestras, profesores y profesoras, estudiantes y familias el esfuerzo, el compromiso, la responsabilidad y el afecto que han demostrado y su voluntad de mantener viva la escuela incluso en estos tiempos.
Agradecemos su generosa participación a Santiago Fabregat, Ana Hernández, Irene Gil, José García, Patricia Redondo, Benjamín Sande, David Vázquez, Iria Mata, Fernando Arnejo, Carmen Carballo y Julia Muntal.
AUTOR: Pablo Mato, profesor de Secundaria y coordinador de la Asociación Educación Abierta.
