«La escuela prima la consecución de buenas calificaciones, de un rendimiento efectivo que prioriza una determinada nota numérica.»
Evaluación para el Acceso a la Universidad (EvAU), Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), Prueba de Acceso a Estudios Universitarios (PAEU), Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), Selectividad y en sus albores, en el siglo XIX, el examen institucionalista para acceso a estudios superiores. La misma realidad, con ausencia de novedades sustanciales en el plano pedagógico, pero con diversos nombres que dejan huella en el marco normativo, querencia propia de la política educativa constitucionalista en torno al cambio de siglas (LGE, LOGSE, LOCE, LODE, LOE, LOMCE…).
En cualquier caso, la pregunta inicial apunta hacia el para qué, ¿cuál es la finalidad de este tipo de pruebas? Acudiendo al Boletín Oficial Español (BOE) es palmaria la prevalencia administrativa como disposición, la cual desgrana a la población, ordenándola en base a criterios, cuanto menos debatibles, pero útiles burocráticamente hablando (véase la nota de corte en la asignación de sujetos a estudios). El Estado tiene potestad y obligación de generar pruebas que cubran todo el territorio nacional y que permitan acceder a títulos aplicables en dicho lugar, aunque no hayan conseguido frenar la demanda educativa y la sobreoferta (Carabaña, 1996).
La regulación central de la educación por parte del estado permitiría asegurar un principio de igualdad entre los estudiantes de los distintos territorios. Sin embargo, este tipo de pruebas tratan de filtrar el gran volumen de alumnos que pretenden acceder a la universidad, siendo esta pretensión insuficiente. La sobreeducación y la tradición meritocrática es seña de los países desarrollados, donde lo valioso es el título y no el propio aprendizaje, y donde la alternativa a la universidad, la formación dual no se está promocionando como debería, no sólo para ser una válvula de escape residual, sino reconociendo su labor en la sociedad laboral. Constantemente se habla de educación, tanto desde un punto de vista positivo como negativo y la realidad es que verdaderamente queremos hablar de educación formal. La escuela, tal y como actualmente sigue planteada, prima la consecución de buenas calificaciones, de un rendimiento efectivo que prioriza una determinada nota numérica.
Esta realidad es socialmente tan extendida que hasta las familias u otros agentes sociales así lo reclaman, pues se han acostumbrado a ello. Una determinada calificación es la encargada de discernir entre lo bueno, lo malo, o lo regular, y sigue generando un proceso clasificador de los alumnos, que en muchos casos llega a generar situaciones de segregación. Dicha situación, únicamente la encontramos en la escuela. Si el diagnóstico médico de nuestra salud fuera de siete sobre diez, quizá nos preocuparía, pero en el ámbito académico es signo de una notable adquisición de conocimientos y generan, en la mayoría de los casos, felicitaciones como sinónimo de eficacia.
Saliendo aspectos administrativos, en el supuesto que estas pruebas tuvieran una finalidad fiscalizadora (para asegurar que, independientemente de la procedencia del estudiante, posee niveles académicos mínimos), debería entenderse como una prueba que evaluara aspectos cercanos a las competencias formativas y profesionales orientadas a la elección de carreras. Estamos sumidos en la cultura clásica de la evaluación como único elemento de selección, especialmente con la prueba objetiva, incluso cuando esta no determina la aptitud o idoneidad de un candidato a un puesto.
Por tanto, ¿qué es lo que el alumno debería demostrar en estas pruebas? Si nos apoyamos en la Institución Libre de Enseñanza, círculo cercano a la creación de estas pruebas, parafraseando a Giner de los Ríos (1990), sólo podemos conocer una parte mínima, infinitesimal, de todo el verdadero saber. Sobre ese saber aprendido, bajo el influjo de la escuela, ¿es lo verdaderamente útil e ilustrador para diferenciar?, o ¿quizá debamos avanzar hacia cómo aplica esos conocimientos, u otros, para resolver problemas reales? Para observar competencias, ¿cuáles son útiles, y cuáles no? Sin tratar de desdeñar la situación actual de la prueba, para acceder a un Grado en Maestro se evalúa si conoce lengua castellana y literatura, historia de España o una lengua extranjera, dimensiones que debe conocer, pero en ningún caso si tiene competencias emocionales, creatividad, valores, capacidad de planificación, adaptación al cambio, trabajo en equipo, organización, habilidades sociales y de resolución de conflictos sin una respuesta preestablecida, interés por la infancia, cuestiona la realidad, entusiasmo por seguir formándose, visión integradora a la diversidad, inquietudes por la tecnología; todos ellos, aspectos que con seguridad le acercan bastante más a su futura profesión.
El movimiento de la educación inclusiva, tan necesario y presente en nuestra legislación, habla de la atención a todos los alumnos, independientemente de sus características, con el objetivo principal la perspectiva social de conseguir la obtención de unos conocimientos mínimos que faciliten la incorporación adecuada a la sociedad. Pero, ese proceso inclusivo queda incompleto si no se agregan otra serie de habilidades, destrezas y actitudes necesarias para que una persona obtenga un proceso formativo que le permita desarrollar un criterio autónomo, gestionar adecuadamente sus emociones, relacionarse de manera habilidosa con el resto de semejantes, respetar y solidarizarse ante situaciones de vulnerabilidad… Todo ello, ineludible en una sociedad democrática, queda al margen del proceso educativo real, ya que la necesidad de dotar de un orden a los alumnos reduce la formación de personas.
La prueba actual no es una excepción, sigue reproduciendo la situación analizada en párrafos anteriores. Asumiendo esa capacidad mínima, cuántos periodistas con vocación informativa e investigadora no podrán trabajar en los medios de comunicación o cuántos médicos que desde la infancia han soñado con poder resolver problemas de salud, no conseguirán su propósito ya que, durante tres días, no han sido capaces de cumplir los criterios establecidos por la legislación, no han sido capaces de demostrar unas competencias concretas alejadas del ámbito profesional específico, donde a su vez, en muchos casos, unas décimas, centésimas o incluso milésimas han truncado sueños y vocaciones.
Por todo ello, resulta necesario una fuerte política compensatoria que dote a los docentes, a los centros y al propio currículo de una visión diferente de enfocar la educación, donde las conciencia y consciencia de todos los agentes involucrados, permita la aplicación de nuevas metodologías y contenidos aplicables a la realidad, hiperaulas entendidas como espacios donde aprender “pueda identificarse con el interés y el bienestar” (Fernández Enguita, 2018, p. 148), en definitiva, una nueva perspectiva que diluya visiones tradicionales que no están en consonancia con los tiempos actuales, con las demandas sociales y profesionales, y a su vez, ofrezcan oportunidades realistas a aquellos alumnos que serán futuros ciudadanos activos.
Referencias Bibliográficas
Carabaña, J. (1996). «¿Se devaluaron los títulos?». Revista de Estudios e lnvestigación Social, 75, julio-septiembre, pp. 173-215.
Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. Madrid: Editorial Morata.
Giner de los Ríos, F. (1990). Escritos sobre la Universidad Española. Madrid: S.L.U. Espasa Libros.
Diego Antonio Galán Casado: Doctor en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid, Master en Estudios Avanzados en Pedagogía y Licenciado en Pedagogía por la misma Universidad. Colaborador Honorífico del Departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. En la actualidad, profesor de la Facultad de Educación de la UCJC. Sus principales líneas de investigación se centran en la Pedagogía Social, destacando ámbitos concretos como la educación en los entornos privados de libertad, la reinserción social tras la excarcelación, la intervención socioeducativa con personas con enfermedad mental y la educación inclusiva.
