«No acaba de ser fácil encontrar tareas que favorezcan la introspección, reflexión y autoevaluación del propio proceso de aprendizaje»

¿Puede haber educación sin aprendizaje?, probablemente no, probablemente sólo haya intención de educar, intención que no alcanza su fin. Y, ¿puede haber aprendizaje sin introspección?, tal vez sí, pero será más pobre, menos útil y desde luego nada transferible; y si la educación busca transferir aprendizajes y conocimientos no podrá haber educación sin un aprendizaje que conlleve un ejercicio de introspección por parte de quien recibe esa educación, un ejercicio en el que se demostrará lo aprendido ejerciéndolo, aplicándolo, usándolo, en definitiva, una demostración que ha de obligar a un ejercicio de introspección.

La introspección se presenta como una consecuencia de la conciencia de nosotros mismos, y por lo tanto nos conduce no sólo a conocer nuestro aprendizaje, sino también a orientarlo, regularlo y conducirlo, de manera que esa introspección se convierte en motor del aprendizaje, y nos guiará a todos, a alumnos, pero también a profesores, en la búsqueda de aquellos entornos más enriquecedores. Sin embargo, y a pesar del valor que la introspección puede tener en una comunidad educativa, su desarrollo no siempre ocupa un lugar simétrico al del impacto que su óptimo uso podría tener. En la educación moderna, el término que mejor recoge los procesos de introspección seguramente sea el de “metacognición”. El concepto comenzó a utilizarse en la década de los 70, a partir del estudio de John Flavell sobre los procesos de memoria (Flavell, 1971; Flavell, Friedrichs y Hoyt, 1970). John Flavell (1976, p.232) definió el término como “el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevante para el aprendizaje”, a lo que añadía “la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”. Ampliando aún más los límites del constructo, Ann Brown (1978), define la metacognición como “el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva”. Esta aproximación amplia al constructo no favoreció, por la dificultades para su medida, un gran desarrollo del mismo en los años siguientes a su planteamiento, pero hoy en día, y asumiendo básicamente dos dimensiones fundamentales: conocimientos metacognitivo y regulación metacognitiva (Coutinho & Neuman, 2008) sí que es fácil encontrar datos que muestran el valor que tiene en educación su desarrollo. Por conocimiento metacognitivo se entiende aquel que se tiene sobre las capacidades vinculadas a procesos como memoria, razonamiento, lenguaje, etc., y que el propio Flavell (1978) inicialmente clasificó en intraindividuales, interindividuales y universales. Por regulación metacognitiva se entiende el conocimiento que el individuo tiene sobre “el cómo” y no “el qué”, y que implican un conocimiento que permite anticipar y planificar sobre nuestro funcionamiento cognitivo, controlar y monitorizar el mismo, y finalmente evaluar su funcionalidad. Parece obvio que cualquier proceso educativo vinculado a un desarrollo activo de estas capacidades tendrá un mejor resultado, y así parecen indicarlo distintas investigaciones (Ugatetxea, 2002; Zulma, 2006; Ribeiro & Neto, 2008; Flores, Campuzano & García, 2014; Pascualon, 2015).

En condiciones normales, en los distintos hitos y etapas del desarrollo cognitivo del niño se van alcanzando más y mejores estrategias metacognitivas, especialmente en la etapa educativa de primaria, sin embargo, la puesta en marcha y aplicación proactiva por parte del profesor de estrategias metacognitivas que se suman al material didáctico permite a los estudiantes entender cuándo, por qué y cómo hay que aplicar ciertas estrategias (Olena, 2009). A pesar de la importancia de ello, lo cierto es que no acaba de ser fácil encontrar la tarea que favorezca esa introspección, reflexión y autoevaluación del propio proceso de aprendizaje, aunque algunas propuestas ya mostraron sus positivos resultados (e.g. Doly, 1999; Neto, 1998).

Una educación abierta al futuro, al mundo, y al desarrollo personal no puede dejar en manos del azaroso desarrollo personal la consecución de elevadas capacidades y estrategias metacognitivas, y debería abordar el desafío de explicitar entre sus objetivos el desarrollo de habilidades metacognitivas y orienten y optimicen el aprendizaje del niño, y del adulto que tras el vendrá.

Miguel Ángel Pérez Nieto (Zamora, 1973). Licenciado en Psicología por la Universidad de Salamanca, es Master en Intervención en la Ansiedad y el Estrés por la UCM y Doctor en Psicología, también por UCM, obteniendo su tesis doctoral el premio extraordinario. Ha sido profesor asociado en el Dpto. de Psicología Básica (Procesos Cognitivos) de la UCM, y en la actualidad es profesor del Dpto. de Psicología de la Universidad Camilo José Cela, habiendo dirigido más de una docena de tesis doctorales y participa como ponente en postgrados de diferentes universidades. Fruto de su actividad investigadora (especialmente en el estudio de las relaciones entre emoción y cognición en contextos aplicados de educación y salud) son las más de 70 publicaciones en revistas científicas relevantes en su campo. Ha sido Director del Dpto de Psicología de la UCJC y Decano de la Facultad de CC de la Salud de la UCJC (2008-2013) y en este momento ocupa el decanato de la Facultad de Educación de la UCJC.