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Redoblar el castigo: sobre el debate de la repetición, el abandono escolar y las medidas adecuadas para paliarlo

Desde la publicación del Real Decreto-ley 31/2020[1], de 29 de septiembre, por el que se “adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria” que flexibilizarán los criterios de evaluación y promoción de los alumnos permitiendo a los gobiernos autonómicos a adaptar “los criterios de evaluación, promoción y titulación en primaria, secundaria y bachillerato” para adecuarlos al contexto de la pandemia, un coro de voces disonantes reclama al Ministerio de Educación su derogación inmediata en la convicción del inmerecido premio y arbitrario beneficio que recibirían quienes han suspendido algunas asignaturas[2] y [3] . Presumen quienes exigen tal revocación que con el esfuerzo suficiente y la dedicación adecuada no se hubiera producido el suspenso, que todos los alumnos trabajan y estudian en igualdad de condiciones y que la promoción automática resultará lesiva tanto para el alumno que no disponga de las competencias necesarias para pasar de curso como para los compañeros agraviados.

Todos los supuestos en los que se basa esa petición son, simplemente, falaces y desinformados.

De acuerdo con la Education Endowment Foundation[4], una de las instituciones internacionales que recoge de manera sistemática las evidencias empíricas que demuestran el impacto positivo o negativo de determinadas intervenciones educativas, «las pruebas sugieren que, en la mayoría de los casos, la repetición de un año es perjudicial para las posibilidades de éxito académico de un estudiante. Además, los estudios muestran sistemáticamente mayores efectos negativos para los estudiantes procedentes de medios desfavorecidos, lo que sugiere que es probable que la práctica aumente la desigualdad educativa. La repetición de un año también es probable que tenga mayores efectos negativos cuando se utiliza en los primeros años de la escuela primaria, para los estudiantes de minorías étnicas o para los alumnos que son relativamente jóvenes en su grupo de año […] Los alumnos que repiten curso hacen un promedio de cuatro meses menos de progreso académico a lo largo del año que los alumnos que siguen adelante. Además, los estudios sugieren que es poco probable que los alumnos que repiten un año se pongan al día con sus compañeros de nivel similar que siguen adelante, incluso después de completar un año más de escolaridad. Los estudios también sugieren que los estudiantes que repiten un año tienen más probabilidades de abandonar la escuela antes de completarla»[5]

David Santos Febrero CC https://tinyurl.com/yyso5a6u

El suspenso y el abandono escolar, una plaga sistemática que padece nuestro medio educativo desde hace mucho tiempo, tiene como razón fundamental el origen sociocultural de nuestros alumnos. Toda la literatura científica producida desde los años 70[6] apunta a que, dejada a su inercia, el sistema escolar tiende a reproducir sistemáticamente las diferencias de origen de manera que aquellos que hayan crecido en entornos cultural y académicamente favorables, tenderán a reproducir las acreditaciones escolares de sus padres y, por tanto, los reconocimientos vinculados a ellas. Y viceversa: aquellos que hayan nacido en entornos familiares académicamente más depauperados, en los que las prácticas y hábitos culturales no se asemejen de algún modo a los que luego se promoverán en la escuela, tenderán a abandonar los estudios en la convicción de que no están hechos para eso o de que no hay nada que apele a su interés, que justifique su esfuerzo. En el Informe sobre exclusión y desarrollo social en España 2019 publicado por FOESSA se advierte: «España es uno de los países participantes [en los estudios de PISA] donde más ha crecido y mayor es la desigualdad de oportunidades de repetir curso a igual nivel de competencias»[7], y si uno trata de informarse y consultar fuentes con fundamentación científica, sin dejarse llevar por un instinto inevitablemente clasista, podría leer que «a igualdad de competencias de aprendizaje (medido por PISA en 2015) en España, la probabilidad de haber repetido curso a los 15 años difiere en un ratio de 6 a 1 entre un alumno de nivel socioeconómico alto (cuartil alto) y uno de nivel socioeconómico bajo (cuartil bajo) frente a una proporción mucho más modesta en el resto de países de la OCDE»[8]. El peso del origen social supone un lastre que el sistema educativo se encarga de redoblar porque, sin tener en cuenta las diferencias de origen, exige aquello que ese subconjunto de alumno no está en condiciones de dar. Si las evaluaciones, como suele ocurrir, se limitan a una mera prueba memorística u operacional al final del trimestre o del curso, la probabilidad de que esos alumnos pasen la prueba es escasísima. Evaluar, claro, no tiene nada que ver con examinar. Se evalúa para aprender y, en España al menos, se suele examinar para cumplir con un requisito legal que exige una calificación.

Andreas Schleicher, director de Pisa-OCDE, escasamente sospechoso de practicar ninguna clase de desafección hacia el sistema escolar, afirmaba en World Class: how to build a 21 st-century school system[9], que «hay demasiados países en los que el código postal dice todo lo que se necesita saber sobre el tipo de educación que están recibiendo los alumnos», y eso, en una democracia que se reconoce formalmente igualitaria, es inaceptable. Antes, en el Informe PISA 2009[10] ya habían advertido del incontrovertible hecho que ha ido arrastrándose a lo largo del tiempo: «Los países que muestran un nivel de repetición elevado son igualmente aquellos donde los alumnos muestran menos competencias”, subraya el estudio, donde se calcula que “alrededor del 15% de la diferencia de calidad entre los países de la OCDE son imputables a las divergencias en el nivel de repetición».

De ahí que en el informe de la OCDE Balancing school choice and equity se abogue abiertamente por evitar la segregación por nivel socioeconómico en las escuelas públicas o privadas, porque la concentración de alumnos de un nivel socioeconómico bajo afecta de manera extremadamente negativa en la equidad educativa[11], y de ahí que en informes de la OCDE como el de When students repeat grades or are transferred out of school: what does it mean for education systems? se afirme de manera taxativa: «En los países en que más estudiantes repiten curso, el rendimiento general tiende a ser menor y el origen social tiene una mayor repercusión en los resultados del aprendizaje que en los países en que menos estudiantes repiten curso. Los mismos resultados se observan en los países en que es más común transferir a los estudiantes débiles o problemáticos fuera de la escuela»[12].

Todo transcurre para los defensores de la repetición como si un don precioso se repartiera de manera arbitraria entre los alumnos y hubiera algunos que esforzándose mucho consiguieran desplegarlo y otros que no pugnaran lo suficiente por hacerlo. El problema es que las estadísticas son tozudas y tienden a decirnos que ese don está vinculado al distrito postal y a otra serie de indicadores (herencia cultural, académica y económica) que condicionan de por vida las expectativas de los alumnos, las que tienen sobre sí mismos y su rendimiento y las que los demás tienen sobre ellos. Apelar al esfuerzo como contrapeso del origen es una simpleza cuando no una tergiversación[13] porque, siendo cierto que la ignorancia embrutece y arrincona, nunca se aliviará por la vía de la mera apelación a la meritocracia y al empeño individual y por la mención de los pocos casos que, estadísticamente, consiguieron convertir la excepción en regla.

https://tinyurl.com/yykzfvtm CC Gustavo La Rotta Amaya

Si nos tomáramos verdaderamente en serio el combate contra los efectos derivados de la desigualdad de oportunidades; si quisiéramos refutar de una vez para siempre titulares como el de “Los alumnos pobres repiten cuatro veces más que los de las familias con más recursos”[14]; y si pretendiéramos pulverizar esa plaga del 28,7% de repetidores que nos hace el país de la OCDE con más segregación escolar, deberíamos poner en marcha otras medidas de éxito contrastado en otros países. Me voy a ceñir al caso de Finlandia, de ese país del que tanto se habla y se parodia, pero del que apenas extraemos enseñanzas: la pregunta que las autoridades finlandesas se plantearon, seriamente, tras la postguerra, fue si resultaría posible que todos los niños pudieran recibir una educación formal y que todos ellos alcanzaran los mismos objetivos. Y la respuesta, con todos los debates sobre igualación y equidad que tuvieron lugar por entonces, sería recogida en dos lugares fundamentales: en la propia Constitución finlandesa y en el primer Currículum nacional del año 1970. En la carta fundacional, en su sección 16, se establecía que:

«Toda persona tiene derecho a la educación básica gratuita. Las disposiciones sobre el deber de recibir educación se establecen en una ley. – Los poderes públicos garantizarán a todos, según lo dispuesto más detalladamente en la ley, la igualdad de oportunidades para recibir otros servicios educativos de acuerdo con su capacidad y necesidades especiales, así como la oportunidad de desarrollarse sin que se lo impidan las dificultades económicas[15]

Esa afirmación, común a muchas otras Constituciones, se tradujo en una realidad actual y tangible: Finlandia es el país del mundo, de acuerdo con la OCDE, con menor variabilidad de calificaciones y resultados entre centros escolares, independientemente de su ubicación geográfica, lo que garantiza a cualquier familia que la calidad de la educación que sus hijos reciben es de una calidad equivalente[16]. Para alcanzar ese grado de paridad en la excelencia y de equidad democrática[17], Finlandia adoptó algunos de los métodos que hoy se han demostrado evidencias con impacto incontrovertible: en primer lugar, quizás, determinar que todos somos aprendices con necesidades especiales, porque cada cual requiere de una atención específica, de manera que es necesario diseñar planes de desarrollo personalizados; asignar tutores a cada alumno para que, efectivamente, el seguimiento sea cotidiano e individualizado; emplear a profesores de refuerzo para cada alumno que lo requiera; utilizar mecanismos de evaluación formativa que tienen como pretensión principal ayudar a cada alumno a madurar en su proceso de aprendizaje; proporcionar feedback regular y significativo que contribuya a que cada alumno comprenda mejor la materia tratada y su propio proceso de aprendizaje; postponer las evaluaciones meramente sumativas al final de la edad de enseñanza obligatoria; realizar la dimensión colaborativa y social del aprendizaje como el fundamento sobre el que se construye la personalidad individual; otorgar a los centros educativos, aunque pueda parecer contradictorio, autonomía en el diseño y la adaptación de sus planes de estudios; enraizar la escuela firmemente en su comunidad, en su municipalidad, para acercarla y abrirla a la realidad de su entorno[18]

Caben, por tanto, dos opciones ante el problema de la repetición: reclamar tontamente el esfuerzo como la única medida apreciable, aun cuando sepamos que es una apelación en vano cuando no se dan las condiciones necesarias, redoblando de esa manera el castigo a quienes ya provienen de entornos castigados; o diseñar y desplegar políticas educativas que configuren realmente un entorno que garantice la excelencia y la equidad, ofreciendo a cada cual una oportunidad real de desarrollo personal.

AUTOR: Joaquín Rodríguez, miembro de la Asociación Educación Abierta


[1] Real Decreto-ley 31/2020 https://boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-11417

[2] Simón, P. “Pasar de curso, pasar de todo”, en El Mundo, 5 de octubre de 2020, 

[3] ANPE exige al Congreso la derogación del RDL 31/20 que deja en manos de las Comunidades Autónomas “los criterios de promoción y titulación”,

[4] Education Endowment Foundation 

[5] Repeating a year” en Education Endowment Foundation 

[6] Bourdieu, P. 1977. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Laia, 285 p. El original en francés fue publicado en 1970.

[7] Fernández Maíllo, G (coord.). 2019. VIII Informe sobre exclusión y desarrollo social en España, Fundación Foessa & Cáritas Española Editores, 594 p. La cita corresponde a la p. 262. 

[8] Gortazar, L. 2019. «¿Favorece el sistema educativo español la igualdad de oportunidades?», pp. 15-29, en Economía de la educación y política educativa, septiembre-octubre.  La cita corresponde a la p. 21.

[9] Schleicher, A. 2018. World-class. How to build a 21 st-century school system, OCDE, 304 p.  La cita corresponde a la p. 172.

[10] PISA 2009 Executive summary 

[11] OCDE, 2019. https://www.oecd-ilibrary.org/education/balancing-school-choice-and-equity_2592c974-en Balancing school choice and equity. An international persepective based on Pisa, 108 p.  La cita corresponde a la p. 69. También puede leerse Andrino, B., y Grasso, D. y Llaneras, K. 2019. “¿Escuela de ricos, escuela de pobres? Cómo la concertada y la pública segregan por clase social, en El País, 4 de octubre de 2019, https://elpais.com/sociedad/2019/09/30/actualidad/1569832939_154094.html

[12] OCDE. Pisa in Focus. 2016. When students repeat grades or are transferred out of school: what does it mean for education systems?, 4 p.  

[13] Muñoz Molina, A. 2013. «Memoria crítica. El saber mejora y libera, la ignorancia embrutece», en El País, 26 de marzo de 2013, 

[14] Torres Menárguez, A. 2019. “Los alumnos pobres repiten cuatro veces más que los de familias con más recursos. España es el país de la OCDE con la tasa más alta de repeticiones, un 28,7% frente al 11,4% de media, según el informe PISA”, en El País, 5 de diciembre de 2019,

[15] Constitución finlandesa 

[16] How student performance varies between schools and the role that socio-economic background plays in this, “La proporción de variación entre escuelas es de alrededor de una décima parte del nivel medio de la OCDE en Finlandia”, p. 163.

[17] Grubb, N. (coord..) 2005. Equity in education. Thematic review. Finland Country Note. 64 p. 

[18] Estas y otras muchas medidas pueden encontrarse en Shalberg, P. 2015. Finnish Lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland?, Teacher College Press, 236 p.

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