¿Qué significa evaluar?

El sistema escolar basa su funcionamiento en un postulado tan universalmente aceptado como estructuralmente falso: la igualdad formal de todos sus alumnos, la posesión del mismo capital cultural, por tanto, de la misma predisposición y familiaridad ante determinadas prácticas culturales, de las mismas aptitudes lingüísticas o de semejantes capacidades numéricas. Sin este precepto, aceptado acríticamente en todas las sociedades democráticas, el sistema no sería capaz de funcionar como lo hace. Pero, es precisamente ese convencimiento irreflexivo el que conduce a juzgar la desigualdad de los resultados de cualquier evaluación como la resultante inevitable de una desemejanza o inigualdad natural, por muy inexplicable que resulte. Todo en el sistema escolar contribuye para que acatemos las desigualdades que se producen en una prueba selectiva como diferencias de talento, como dones dispares arbitrariamente distribuidos por una naturaleza caprichosa. Si el talento se define como la capacidad de entender o como la capacidad para desempeñar algo, todos concluimos —más todavía los profesores, inclinados a pensar que todos los alumnos son iguales en derechos y deberes, árbitros profesionales de la valoración de las aptitudes de los demás— que existen alumnos que, inevitablemente, por razones azarosas, ni comprenden ni poseen las competencias necesarias para realizar algo. Y así sigue rodando la rueda de la escuela, con sus evaluaciones falsamente imparciales, ocultándose a sí misma cuál pueda ser la fuerza motriz de las desigualdades sistemáticas que produce el propio sistema (no hace falta saber mucho de sociología para darse cuenta de que las correlaciones de fracaso y abandono escolar, en situaciones normales, tienen que ver con desigualdades sociales)^[1].

Todo examen funciona mediante el espejismo consentido de la igualdad formal de los candidatos que se presentan a una prueba y de la omisión, correlativa, de la evidencia de las desigualdades reales que los separan. Pero es que, desafortunadamente, el sistema educativo funciona así: esencializa las diferencias sociales produciendo una jerarquización mágica y naturalizada que perdura toda la vida. Es, como describen los antropólogos, un rito institucional, esa clase de ceremonial que instituye una diferencia tan intraspasable como ilusoria entre unas personas y otras: ¿cómo es posible que quienes hayan obtenido un 4,5 sean tan diferentes de quienes hayan conseguido un 5,2? ¿quién traza esa línea mágica que separa de una vez para siempre, de manera casi irreversible, a los alumnos que se disponen a uno y otro lado? ¿quién oficia de maestro de la ceremonia que acaba demarcando confines invisibles pero intraspasables, marcando para siempre a quienes quedan relegados y a quienes se ha distinguido? La magia social que se practica en los exámenes acaba convirtiendo en mérito lo que no es sino privilegio social y, al contrario, acaba estigmatizando como incompetencia lo que no es sino desigualdad social.

Lo más paradójico de todo es que todos los implicados en este juego aceptan e incluso asumen naturalmente los valores vinculados a la performance académica del examen: los más desfavorecidos, repetidores, los proscritos del sistema que abandonan, asumen que el fallo es suyo, que están incapacitados para satisfacer las demandas del sistema; las familias de quienes suspenden atribuyen el fracaso, habitualmente, a una incompetencia consustancial al sujeto, a la pura veleidad de un azar irrebatible que otorga dones a unos y se los niega a otros. Y es esa convicción basada en la buena voluntad cultural de las familias que no disponen, precisamente, del capital cultural suficiente, la que empuja repetidamente a sus hijos a que se adapten a las normas del sistema que los rechaza; los hijos y las familias de las clases más favorecidas, con un capital cultural y educativo previo suficiente, viven los exámenes y sus resultados como una recompensa meritocrática merecida, como la expresión natural del talento de los examinados; y los profesores, los oficiantes de la ceremonia de valoración, que deben todo lo que son, precisamente, al reconocimiento institucional de esa misma capacidad, siguen persuadidos de que la supuesta igualdad formal es suficiente para garantizar la paridad, imperturbables ante la evidencia repetida de la correlación entre resultados y procedencias. Si un profesor es lo que es es porque se ha adherido de manera inquebrantable a la lógica de la performance académica, de la misma manera en que un chamán es lo que es porque es el único autorizado a establecer la estrecha línea de paso entre la madurez y la adolescencia.

En una situación como la que vivimos, recluidos todos nuestros alumnos en nuestros domicilios, se debate sobre cuál debería ser la modalidad de evaluación^[2] más adecuada sin tener en cuenta ni uno solo de los postulados previos. No se habla del efecto multiplicador que la reclusión tiene sobre los factores de segregación escolar, sobre el refuerzo social de las diferencias de partida, sobre la amplísima disparidad en la posesión de dispositivos, conexiones y competencias digitales, sobre el refuerzo positivo y negativo que esta situación produce en unos y otros. Si esta situación de crisis mundial pone algo en evidencia es que debemos cambiar radicalmente la manera en que medimos el éxito educativo, para lo que deberíamos hacer varias cosas complementarias: 

1. deberíamos ser capaces de juzgar por el mérito real de cada cual, algo que conllevaría conocer cuál es la situación de partida de cada uno y valorar cuáles hayan sido los obstáculos a los que ha tenido que enfrentarse para llegar donde se encuentra. Existen instrumentos y herramientas evaluativas suficientes para realizar evaluaciones diagnósticas, acordar objetivos, recopilar las evidencias del proceso de aprendizaje, ofrecer feedback oportuno y puntual, redimensionar o no el alcance de las metas, utilizar bitácoras y diarios de aprendizaje que reflejen la complejidad del proceso y los esfuerzos que conlleva superar obstáculos y escollos, alcanzar un resultado final del proceso, satisfactorio o no, y realizar una evaluación final que contraste lo deseado con lo logrado. El grado de éxito, en suma, debería medirse teniendo en cuenta cuál fue el punto de partida, porque, de otra manera, estamos condenados a reproducir constantemente las desigualdades iniciales;
2. deberíamos multiplicar para eso, también, las tipologías de indiciadores que miden competencias diferentes. Por muy importantes que puedan ser las competencias lectora y algebraica, no son las únicas ni necesariamente las más importantes. Es imprescindible dar cabida a otras manifestaciones de los talentos y capacidades de nuestros alumnos;
3. deberíamos centuplicar las ocasiones de aprendizaje significativo y experiencial, que permiten un tipo de implicación del alumno a mucho más largo plazo y que facilitan la recopilación progresiva de las evidencias del proceso de maduración de cada cual. Disponemos de pedagogías suficientes, casi sinónimas (aprendizaje basado en retos, en proyectos, en problemas, en casos, etc.), para dar cobertura y sustento a esta práctica;
4. deberíamos, aunque pueda parecer una contradicción, promover la convocatoria de hitos de evaluación sumativa regulares con el fin de detectar con antelación suficiente los problemas que fuera necesario corregir —entendiendo siempre el error como fuente de mejora— y con la finalidad de ayudar a consolidar progresivamente los conocimientos adquiridos;
5. deberíamos continuar atendiendo a la diversidad y aplicando medidas correctoras adecuadas a cada caso en particular pero, la propia atención a la diversidad se basa en la atención a casos concretos, a casos peculiares que requirieran de una intervención extraordinaria, cuando la realidad sociológica nos dice que esa diversidad es mucho más amplia y que requiere de una acción pedagógica más estructural y extendida;
6. deberíamos aceptar, acatando la paradoja, como prácticamente iguales a personas que han alcanzado metas desiguales, porque ambos habrán logrado superar obstáculos relativos a su condición; y deberíamos aceptar como desiguales a personas que han alcanzado méritos similares, porque partieron de situaciones muy distintas;
7. deberíamos desarrollar y aplicar prácticas pedagógicas que garanticen la equidad y la calidad de la experiencia de aprendizaje, olvidando el uso de tecnologías de vigilancia y supervisión que redoblan el efecto invisible de la segregación;
8. y deberíamos olvidarnos de los exámenes en esta situación, del culto tradicional a la performance académica de la evaluación neutral^[3], porque no hay neutralidad ninguna en un examen, menos aún en un examen que se realiza sin los medios adecuados, en lacerante desigualdad de condiciones.

Para que quepa la más mínima posibilidad de relativizar la jerarquía que generan los exámenes y fomentar una verdadera equidad democrática, aún más si cabe en una situación como la actual, deberíamos hacer un esfuerzo por comprender qué significa evaluar.

AUTOR: Joaquín Rodríguez, miembro de la Asociación Educación Abierta

^[1] Gortazar, L. 2019. “¿Favorece el sistema educativo español la igualdad de oportunidades”, en Economía de la educación y política educativa, Septiembre-Octubre, nº 910, pp. 15-29. DOI: https://doi.org/10.32796/ice.2019.910.6917 

^[2] Investigación “Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por COVID-19”, Universidad de Granada http://conocimientoabierto.ugr.es/2020/04/01/investigacion-escenarios-de-evaluacion-en-el-contexto-de-la-pandemia-por-covid-19/

^[3] Tonucci, F. 2020. “No perdamos este tiempo precioso dando deberes”, en El País, 11 de abril, https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-perdamos-este-tiempo-precioso-dando-deberes.html