18 argumentos contra la educación reaccionaria

En los últimos cuatro años se han sucedido de manera reiterada ataques reaccionarios contra las prácticas pedagógicas contemporáneas, falsificando la realidad, ignorando las evidencias, relegando décadas de debate pedagógico y ofreciendo como única alternativa un retorno a prácticas decadentes y desfasadas. Pero para no recaer en los mismos descuidos y omisiones de la pedagogía reaccionaria, recurriendo solamente a comentarios generalistas, expondré dieciocho argumentos específicos contra ella. Esas dieciocho evidencias son una contestación ordenada a la última entrevista que Inger Enkvist concedió al diario El Mundo el 6 de noviembre de 2019: “La escuela ha dejado de tener respeto por el conocimiento”. No era la primera vez que esta hispanista se pronunciaba retrógradamente contra las pedagogías actuales, porque su ensañamiento puede rastrearse en artículos publicados desde el año 2016 hasta hoy, pero en este último seguramente concentre la mayor cantidad de argumentos rebatibles.

Este texto, por tanto, se estructura contraargumentando cada una de las afirmaciones vertidas por la señora Enkvist en el artículo mencionado, por si el eventual lector de este artículo quisiera contextualizar y contrastar el original.

1.La escuela ha dejado de tener respeto por el conocimiento

No conozco a ningún profesor que jamás haya afirmado o practicado nada similar. Nadie que haya faltado a la consideración que el conocimiento pueda merecer. Otra cosa muy distinta es pensar que, por el hecho de que se establezcan una serie de cánones culturales con ínfulas de incuestionables, haya que someter a los alumnos, desde su infancia, a la tortura recurrente de enfrentarles a obras incomprensibles. Nadie está preparado para ver Las Meninas, para leer a Cervantes o para escuchar a Granados, porque su apreciación requiere de un trabajo a largo plazo que comienza por un proceso de apropiación progresivo. No existen las categorías perceptivas a priori de las que hablaba Kant, no existen juicios a priori ni, tampoco, esencias platónicas. En consecuencia, lo que se rechaza es esa forma destilada del racismo de la inteligencia que pretende que, por el simple hecho de haber nacido todos disponemos del don natural del reconocimiento del valor de las grandes obras. Nadie rechaza el conocimiento, no, pero el camino para apreciarlo, reconocerlo y disfrutarlo es muy distinto al de la mera imposición de un canon arbitrario.

2. Ve parecidos entre esta tendencia que impera en los colegios y la instrumentalización de la escuela catalana por parte del nacionalismo

El mero hecho de vincular prácticas pedagógicas actuales (en realidad, no actuales en absoluto, porque la mayoría proviene de los años 70 y 80) con eventuales maniobras nacionalistas es, en sí mismo, una manipulación. Al confrontar dos realidades y establecer un supuesto vínculo, inexistente, entre ambas, pretende reducir las dos al mismo denominador común. Por otra parte, más allá de ese reduccionismo malintencionado, las prácticas pedagógicas contemporáneas son fruto del debate de los últimos 50 años: evitar la memorización como forma de aprendizaje principal; dar un papel protagonista al alumno en el proceso de aprendizaje, ayudándole a gestionar de manera autónoma ese proceso, para que sea capaz de hacerlo a lo largo de toda su vida; redefinir el papel de los profesores para que de locutores absortos en un monólogo se conviertan en mediadores que dan la palabra a los demás; evaluar a largo de todo el proceso de aprendizaje concediendo al error el valor pedagógico que merece; rediseñar los espacios y las arquitecturas del aprendizaje para que, en lugar de la estabulación a la que nos sometían sillas y pupitres, quepa interactuar y colaborar; dar importancia al aprendizaje cooperativo tanto como al aprendizaje individual, porque el acto de aprender es social y, en la interacción con los compañeros, mejora ostensiblemente el rendimiento y los resultados de todos; acercarse a lo real, al aprendizaje basado en retos, en investigación, en problemas o proyectos, que casi todos son sinónimos, porque la confrontación práctica con la realidad es la mejor escuela. Si estos principios, y otros tantos de la escuela contemporánea, tienen algo que ver con la eventual apropiación nacionalista de la escuela, que bajen los dioses y lo vean.

3. Hay debates no resueltos entre lo público y lo privado, lo religioso y lo laico

Si hay algo para lo que sirva una Constitución laica es para garantizar la convivencia de los credos teniendo en cuenta, eso sí, que el Estado no puede ni debe decantarse por ninguno de ellos porque es, precisamente, la cobertura neutral que garantiza su coexistencia. Si llevamos esto a la educación, el Estado debe hacer prevalecer el derecho universal a la educación sobre cualquier otro, ofreciendo a las familias y sus hijos la posibilidad de cursar sus estudios en los centros públicos. La financiación necesaria para avalar ese compromiso debe cubrir, por encima de cualquier otra, esa obligación constitucional. Ni siquiera es recomendable que se permita a las familias seleccionar el centro porque, como siempre tiende a suceder, no es necesario que se haga explícito para que las familias tiendan a reagruparse socialmente en el grupo o segmento que les corresponda, generando así guetos inexpugnables. Por otra parte, es lícito que las familias demanden una educación vinculada al credo que practiquen, pero el volumen de financiación destinada a ese efecto siempre debería depender del grado en que las necesidades de la pública estén cubiertas. Y estos son algunos principios democráticos básicos que deberían ayudar a resolver los debates aparentemente irresueltos.

4. [Hay debates no resueltos entre…] la escuela que es igual para todos y la que asume que los alumnos tienen distintas capacidades

El origen social de los alumnos, el capital cultural y educativo de sus familias, especialmente el nivel de estudios de las madres, es determinante a la hora de vaticinar los rendimientos y trayectorias escolares de sus hijos, porque condicionan desde el principio las expectativas que puedan tener, la imagen que de ellos mismos se hacen. Esto es un principio básico de sociología de la educación que cualquiera que escribiese sobre ella debería conocer. Al preexistir estas diferencias de base, la predisposición de los alumnos a acatar el orden y las normas de la escuela, sus valores y principios, sus cánones y sus jerarquías, es muy diferente. La falacia más persistente, sin embargo, es suponer que existen niños con dones naturales y niños que no disponen de ellos, porque cada cual dispone de capacidades distintas. Esa ideología del don encubre un problema mucho más difícil de resolver: si sabemos que las divergencias sociales de partida condicionan toda la vida escolar, ¿qué clase de escuela deberíamos construir para intentar paliar esa brecha inicial?, ¿qué clase de dinámicas pedagógicas deberíamos utilizar para evitar que quien se sienta inútil no lo achaque necesariamente a su capacidad sino a su origen? Los neurólogos implicados en educación nos dicen que, inicialmente, todos los niños poseen altas capacidades, son extraordinaria y naturalmente creativos y divergentes, pero la maquinaria escolar se encarga de triturar esas facultades con la excusa de que la naturaleza nos ha dotado de manera dispar. Qué casualidad que ese reparto suela coincidir estadísticamente con el de los niveles educativos y socioeconómicos de las familias. 

Los esfuerzos que se han realizado en muchos países por crear escuelas comprensivas, en las que convivan alumnos de todos los orígenes y capacidades, responden a la necesidad de aminorar las diferencias sociales de origen dando una oportunidad adicional a quienes menos poseen. Claro que los sistemas de segregación de las escuelas de excelencia, Gramar schools y Gymnasium funcionan: si separamos desde la infancia a los niños en función de su rendimiento inmediato, vinculado a su origen social, tendremos guetos autocontenidos, pero no escuelas que se preocupen por procurar el desarrollo de los talentos de sus alumnos.

5. Ya no tiene sentido aprender contenidos concretos

Nadie ha afirmado que no debamos aprender contenidos concretos, que no debamos utilizar parte del tiempo de aprendizaje en la adquisición, la repetición o la memorización. Ninguno de esos estadios es desdeñable en sí mismo. Lo que se discute es si, en el estado de las herramientas de aprendizaje y los bancos de conocimiento contemporáneos, que nos proporcionan acceso casi inmediato a contenidos de alta calidad, no deberíamos potenciar más aquellas competencias que tienen que ver con la búsqueda, la selección crítica, la comparación y el cotejo. El dato en sí mismo pierde cierta relevancia porque es fácilmente accesible, no está enterrado en el volumen inasequible de una biblioteca.

6. [Hay debates no resueltos entre…] el que señala que los alumnos deben construir su propio proceso de aprendizaje y el profesor debe limitarse a ser un guía

En el modelo educativo tradicional y reaccionario defendido por la profesora Enkvist, los alumnos son meros receptores pasivos y silenciosos de la perorata de un emisor cualificado que vierte su conocimiento en la arcilla moldeable de sus cerebros. Paulo Freire llamó a esa práctica la Pedagogía del banquero, la que supone que cada niño es un receptáculo vacío e inerte que debía llenarse, como una cuenta corriente. Más allá de esa visión disciplinaria e inactiva de la educación, no existe verdadero aprendizaje, en ninguna disciplina, sin implicación, sin compromiso, y esa implicación se promueve haciendo que cada alumno se responsabilice, progresivamente, de su proceso de aprendizaje. Esa competencia es hoy en día más necesaria, aún, porque si hablamos de aprendizaje a lo largo de la vida es estrictamente necesario que dispongamos de las competencias de aprendizaje independiente imprescindibles para ser utilizadas cuando corresponda. Hacer crecer y madurar a seres humanos pasa por entregarles las riendas de sus vidas, y eso comienza en la escuela, ayudándoles a asumir la responsabilidad de su aprendizaje.

7. Son cosas que suenan bien, pero no funcionan

La profesora Enkvist no debe ser partidaria de las ciencias empíricas. Desde hace ya muchos años existe una tendencia, denominada aprendizaje basado en evidencias, cuya pretensión es contrastar empíricamente el impacto que una determinada práctica pedagógica, metodología o herramienta, tiene sobre el proceso de aprendizaje. Existen ya bancos de experiencias, el más importante de los cuales es el de la Education Endowment Foundation, que muestran con sencillez el coste y la eficacia de multitud de propuestas pedagógicas. Las que no funcionan, con seguridad, con las que propugna la educación reaccionaria.

8. La nueva tendencia es que el maestro se acomode a las preferencias del alumno y busque, sobre todo, su felicidad

En realidad, no encuentro mayor ambición en un postulado educativo que ese: procurar la felicidad de nuestros alumnos. Ni siquiera alcanzo a entender por qué no debería ser así. Felipe Segovia, un maestro entre nosotros, dejó escrito hace ya treinta años: “no olvidemos que, aunque la educación implica una proyección hacia el futuro, cada día que pasan en la escuela maestros y estudiantes es único e irrepetible. No es solo preparación para la vida. Es vida misma. Para lograrlo se parte del principio fundamental de la dignidad humana y de la libertad, confiando en que profesores y alumnos, lejos de la rigidez del sistema tradicional, desempeñarán responsablemente sus nuevos roles, para desarrollar todas sus potencialidades”. De ahí que todo el sistema escolar debería “estar orientado a hacer más feliz la existencia de los alumnos y profesores”. ¿Qué otra cosa si no deberíamos hacer?

9. A la mayoría de los niños no les gusta el enorme esfuerzo que supone aprender a leer

Lo que no les gusta a los niños es que les fuercen a aprender a leer mediante la simple repetición de fonemas y la identificación de grafemas, reduciendo el acto de la lectura al de mero desciframiento; tampoco les gusta que, para aprender a leer, tengan que enfrentarse, sin preparación alguna, a obras concebidas para públicos y épocas complemente diferentes, obras que demandan una manera de ser leídas que difícilmente podría dominar un aprendiz. A nadie le gusta realizar un esfuerzo en vano cuando apenas se vislumbra la recompensa, pero basta probar con algunos elementos caros a la buena pedagogía: la motivación, la implicación, la configuración de grupos de lectores que pueden intercambiar puntos de vista, la apropiación progresiva de la obra mediante su reinterpretación y reescritura, bien mediante la redacción, bien mediante el uso de otros medios de expresión. Conviene, cuando se enseña a leer, no situar en un pedestal inalcanzable a las grandes obras, porque nadie tendrá la tentación de escalar hasta ellas… a no ser, eso sí, que se las acerque, que se las interprete a la luz de las categorías contemporáneas, que se la reelabore incluso. De ese modo se forman fantásticos lectores ávidos de más lecturas, sin miedo al esfuerzo. 

10. Los países del este asiático, que no pierden el tiempo en estos debates y persiguen que sus alumnos mejoren de forma rápida, están logrando muy buenos resultados en PISA

El programa estrella de Singapur, el país de referencia en los índices de PISA, lleva como lema Tech less, learn more, que no hace falta casi que diga que significa “enseña menos, aprende más”. Desde luego que pierden el tiempo en estos debates: el Primer Ministro de Singapur, Lee Hsien, declaraba en el año 2004: “Las calificaciones son importantes – no olvides aprobar los exámenes – pero las calificaciones no son lo único en la vida y hay otras cosas en la vida que queremos aprender en la escuela”.

11. También Finlandia […] mantiene la exigencia y los exámenes

Finlandia es un país en el que los estudiantes no tiene prácticamente exámenes, evaluaciones sumativas, hasta los 16 años, hasta la práctica finalización de su vida escolar. El resto del tiempo sus evaluación son formativas, preocupadas del proceso de maduración de cada alumno. Y el juego, la pedagogía lúdica, es una parte absolutamente crucial en su desenvolvimiento.

12. [La nueva pedagogía es] un dogma que se remonta al siglo XVIII y a Rousseau pero que impera en las escuelas actuales con propuestas como la de que el alumno elija lo que quiera estudiar…

En realidad el dogma que ha imperado hasta el segundo tercio del el siglo XX, y que nos amenaza con volver, es el de la configuración de la escuela que propone Platón en La República: la educación, allí, debía ser el instrumento clave de naturalización de las diferencias sociales, el fundamento de la sociedad estamental antigua. En el ámbito de La República se creía firmemente en la existencia de diferentes calidades de naturalezas que requerían programas educativos bien diferenciados. La segregación, la jerarquización y la discriminación tienen veintiséis siglos de existencia, y pretenden regresar. 

13. Pero la escuela igual para todos es maltrato para los alumnos, porque tienen distintas capacidades, intereses, voluntades y ritmos

La escuela comprensiva trata de refrenar la inercia de la escuela reproductora de las diferencias sociales heredadas. Dejada a su pairo, la escuela es una máquina repetidora de diferencias que atribuye, insidiosamente, a diferencias naturales. No hay nada como convertir una diferencia social en una supuesta diferencia natural para justificar segregaciones de cualquier tipo. En todo caso, sí cabe reconocer que puedan insistir inclinaciones, apetencias y vocaciones diferenciadas, y que puedan existir ritmos de aprendizaje distintos, pero nada de eso justifica la separación temprana, la individualización agresiva del proceso de aprendizaje, la configuración de centros especializados que acaben atendiendo a los especímenes de cada grupo por separado. En un mismo centro, como muestran muchos ejemplos de la pedagogía contemporánea, pueden habilitarse espacios específicos para el trabajo individual, rediseñarse itinerarios formativos para adecuase a la madurez de cada cual, realizar mentorizaciones personalizadas mediante el uso de diarios de aprendizaje, etc., etc., todo eso compaginado perfectamente con el trabajo en grupo, las evaluaciones por pares e, incluso, las tutorías entre alumnos de diferentes edades.

14. Las escuelas que logran buenos resultados trabajan con métodos tradicionales

En una cosa tiene razón la señora Enkvist: si generamos centros de exclusividad con alumnos tempranamente segregados, tenderemos a obtener buenos resultados, al menos entre aquellos que hayan podido acceder a los centros de excelencia, alumnos que, en líneas generales, provendrán de las cohortes sociales más educadas. Pero si lo que pretendemos es tomarnos en serio la educación y no proceder como un depredador social, convendría que atendiéramos a las evidencias: en la Plataforma de prácticas educativas efectivas, mantenida por el proyecto SUMMA, basta echar un ojo para darse cuenta que no son los métodos tradicionales los que pueden garantizar una educación de calidad para todos.

15. En diciembre habrá nuevo informe PISA. ¿Cómo ve a España? — No sobresale. Además de la mejorable calidad de los maestros de primaria, es un error que no haya reválidas como en otros países

Dice Julio Carabaña:

«No es posible saber en qué medida esas diferencias se deben a las escuelas y en qué medida al resto de la sociedad. Se han dedicado muchos estudios a relacionar la literacia con características de los sistemas de enseñanza como el gasto, la comprensividad, la gestión pública o privada de los centros, la autonomía… Cuantos más se hacen, menos asociaciones consistentes van quedando. Finalmente, en 2012 PISA se ha agarrado a los estudios de dos economistas, Hanushek y Wössmann, que pretenden haber encontrado una asociación entre la literacia y el grado en que los centros tienen autonomía y rinden cuentas. ¡Las dos cosas a la vez, porque la una sin la otra se asocian negativamente a la literacia! ¿Cuál es la asociación? ¡Cuatro puntos!, menos del 1% de la media PISA, que son 500. Éste es el máximo a que PISA ha llegado hasta ahora en la explicación de las diferencias entre países.»

16. Ahora la Universidad funciona como un aparcamiento para jóvenes, porque no se sabe qué hacer con todos ellos.

La mayoría de la población sigue pensando –pensaba hasta hace poco, al menos- que la educación superior era el ascensor que podía promover el ascenso social. Los padres con estudios medios y superiores, anhelantes de que sus hijos adquirieran una condición social superior o reprodujeran al menos la misma de partida, empujaron a sus hijos a la escalera universitaria. El acceso masivo a partir de los años 80 a la Universidad pública supuso, correlativamente, una depreciación o devaluación progresiva del valor de los títulos. A mayor expedición de moneda, menor valor de la misma, y para los títulos universitarios el símil funciona de la misma manera. No es la Universidad un aparcamiento sino el altar al que las familias ofrendan a sus hijos, con fe irredenta, para que asciendan socialmente. Puede que estén equivocados, que el valor de lo que persiguen ya no sea el mismo, que sea preciso acumular títulos sobre títulos (máster, postgrados, estancias en el extranjero, idiomas, etc.) para preservar la mínima esperanza de la ascensión. Pero todo eso es un problema de un mercado inflacionario de títulos que requiere una solución estructural.

17. A los alumnos les dan opiniones, no hechos. La escuela está dejando de tener respeto por el conocimiento, la base de la institución educativa.

Aprender consiste, fundamentalmente, en poner en cuestión el conocimiento que nos es dado como cierto. Toda la ciencia está basada en ese principio. A los alumnos hay que ofrecerles la oportunidad de cuestionar, críticamente, las verdades aceptadas. No se les dan opiniones: se les anima a opinar críticamente y con fundamento sobre los hechos que se exponen. Es esencial que los alumnos perciban que sus profesores toman en serio sus opiniones, que se preocupan de manera genuina por escucharles, que se esfuerzan por exponer hechos sobre los que debatir, trabajar e investigar, siempre con la intención de desarrollar un criterio crítico sólido sobre la realidad. Otra cosa —exponer supuestos acontecimientos recogidos en los libros de texto sin otra intención que la de memorizarlos— no sería más que una sandez pedagógica.

18. La Nueva Pedagogía dice que el conocimiento no importa tanto como que los alumnos se sientan a gusto

Todas las pedagogías, de hecho, deberían preocuparse porque los alumnos se sintieran a gusto. “A lo largo de más de cinco décadas de enseñanza y cuidados, he podido apreciar que los niños (también los adultos) aprender mejor cuando son felices”, escribió Nel Noddings, profesora de la Universidad de Cambridge especialista en educación, una apreciación si se quiere obvia, pero que parece que es necesario recordar una y otra vez, porque los partidarios de la educación reaccionaria suponen lo contrario, que es preciso sufrir y padecer para aprender.

La corriente de educación reaccionaria es un riesgo amparado por algunos medios de comunicación porque atenta contra sus valores más fundamentales basándose en falacias y reclamando un regreso a un tipo de docencia que desprecia las evidencias pedagógicas y tiene a los alumnos por meros recipientes pasivos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Joaquín Rodríguez es miembro de la Asociación Educación Abierta

Referencias

«La escuela ha dejado de tener respeto por el conocimiento», El Mundo, 6 de noviembre de 2019

«Los perniciosos efectos de la nueva pedagogía», El Mundo, 6 noviembre 2019,https://www.elmundo.es/opinion/2019/11/06/5dc1cba6fc6c83f8728b462b.html

«Una experta sueca insta al Gobierno central a recuperar las competencias en Educación», El Mundo, 3 febrero 2018, https://www.elmundo.es/pais-vasco/2018/02/03/5a758cf9268e3e4f3a8b4688.html

“Hay que recuperar la disciplina y la autoridad en la escuela”, El País, 13 julio 2017,https://elpais.com/economia/2017/07/10/actualidad/1499687476_336740.html

Inger Enkvist: «Hoy las escuelas son guarderías para adolescentes», El Mundo, 11 de noviembre de 2016,https://www.elmundo.es/cronica/2016/11/11/581f0cde268e3e502d8b456c.html