«La situación socioeconómica de los hogares es el factor más importante relacionado con la exclusión digital de los estudiantes.»
Los estudiantes actuales son nativos digitales (M. Prensky, 2001) y asumimos que, por el hecho de haber nacido en la era de Internet, cuentan de forma natural con las competencias necesarias para desenvolverse con éxito en el entorno digital. Pero la evidencia muestra que esta asunción es errónea. Sólo el 30 por ciento de los estudiantes europeos pueden ser considerados digitalmente competentes (EC, 2013, p. 6) y las competencias digitales de estos estudiantes, considerados nativos digitales, son inadecuadas a la hora de llevar a cabo tareas informáticas participativas y críticas, como el desarrollo de contenidos para los medios de comunicación, la programación o el análisis de datos (L. Johnson et al., 2014, p. 26). Adicionalmente, los líderes escolares y los maestros tienen dificultades para mejorar el proceso de aprendizaje de estos estudiantes usando las posibilidades que brinda la tecnología (L. Johnson et al., 2014, p. 23). Como resultado, entre el 50 y el 80 por ciento de los estudiantes en Europa nunca utilizan materiales digitales como libros de texto digitales, software, simulaciones o juegos de aprendizaje (EC, 2013, p. 2).
Estas competencias TIC son cruciales para los estudiantes porque facilitan la adquisición de nuevas actitudes, conocimientos y habilidades, y porque son, por si solas, competencias básicas y necesarias en el nuevo entorno social y laboral. En la UE las ciber-capacidades de la mano de obra se consideran un elemento fundamental para seguir teniendo éxito en una economía mundial en rápida evolución (EC, 2007). La falta de competencias digitales de estos estudiantes, considerados nativos digitales, provoca dificultad para utilizar correctamente Internet (Meyen, Pfaff-Rüdiger, Dudenhöffer y Huss, 2010), pobreza en el tipo y el número de servicios de Internet utilizados (L. Wei, 2012) e incapacidad para aprovechar la abundancia actual de recursos digitales (Horrigan, 2011). Adicionalmente, se relaciona con un bajo rendimiento académico (Castaño-Muñoz, 2010; Huang, 2006; Judge, Puckett, & Bell, 2006; Wainer et al., 2008); peores resultados de aprendizaje (K.K. Wei, Teo, Chan y Tan, 2011); y escaso interés en las actividades sociopolíticas (Sylvester y McGlynn, 2010) y en la elaboración de planes de vida (Goode, 2010). Esta situación puede afectar profundamente a la calidad de nuestra sociedad y especialmente al crecimiento y la productividad (Becchetti & Adriani†, 2005; Vu, 2011) porque una parte relevante de los futuros trabajadores serán digitalmente analfabetos. Esto es particularmente importante en una sociedad desarrollada como la española, que depende para su éxito de una ciudadanía comprometida y participativa y una mano de obra altamente cualificada.
El problema se agrava si lo relacionamos con las características sociodemográficas de los estudiantes. Al igual que los ingresos y la educación de los padres están estrechamente relacionados con los logros académicos de los hijos, la situación socioeconómica de los hogares es el factor más importante relacionado con la exclusión digital de los estudiantes. Hay evidencia de que el uso de Internet es más sofisticado entre los estudiantes de zonas ricas que los de zonas desfavorecidas (Wood & Howley, 2011) y de que la tecnología parece beneficiar más a los estudiantes acomodados que a los pobres (Krumsvik, 2008), contribuyendo así a aumentar las desigualdades socioeconómicas (Mason & Dodds, 2005).
No es suficiente que los estudiantes sean nativos digitales, sino que deben ser digitalmente juiciosos y competentes y capaces de manejarse con soltura y criterio en el nuevo entorno digital. Y se debe hacer de una forma igualitaria para no contribuir a aumentar aún más las desigualdades sociales y económicas, disminuyendo la movilidad social, los ingresos futuros y la calidad de vida de los ciudadanos (Neuman & Celano, 2006). Todos los estudiantes deben manejar con soltura la programación, la generación de contenidos, el tratamiento de datos, la comprensión y análisis crítico de la información, la ciberseguridad, la robótica y la inteligencia artificial.
Las políticas educativas tradicionales en el ámbito TIC centradas en el despliegue de infraestructuras y orientadas casi exclusivamente a disminuir la proporción de alumnos por ordenador en las escuelas no dan respuesta a estos retos, ya que no promueven por si solas la adquisición de las competencias TIC. Es más, en los países desarrollados, existe evidencia de que la implantación a gran escala de tecnología educativa fomenta la desigualdad en las escuelas por beneficiar más a los estudiantes de familias acomodadas (Krumsvik, 2008; Wood & Howley, 2011). Aunque la brecha de infraestructura está disminuyendo, la brecha de uso (relacionada con la capacidad de utilizar adecuadamente esa tecnología) se está ampliando (K.K. Wei, Teo, Chan y Tan, 2011) tanto a nivel escolar como familiar (Judge et al., 2006). Es lo que se denomina la segunda brecha digital (Attewell, 2001; Bonfadelli, 2002; Van Deursen y Van Dijk, 2011). Además, este efecto a menudo se oculta porque la inversión en tecnología en las escuelas resulta muy atractiva para los políticos, aunque su impacto real no sea el esperado.
Se requiere un nuevo tipo de políticas que cubran de una forma integral y continuada aspectos tecnológicos, curriculares, metodológicos, económicos y regulatorios. A modo de ejemplo, el Gobierno del Reino Unido lanzó en 2013 la política «Reforming qualifications and the curriculum to better prepare pupils for life after school» que dio lugar a la aplicación de programas obligatorios de estudio en áreas como la tecnología y la informática (UK, 2015). En España, a partir del año 2014, se puso en marcha una asignatura obligatoria de programación en todos los cursos de la ESO de la Comunidad de Madrid que se ha ido implantando progresivamente, con el objetivo es que todos los alumnos sepan, al terminar el ciclo, crear una web, una ‘app’ para móviles, diseñar un juego de ordenador, manejar la impresión en 3D y tener, al mismo tiempo, conocimientos de robótica. Se trata de un nuevo proceso en el que debemos evaluar cuidadosamente los resultados de las diferentes intervenciones. También es fundamental contar con la participación y compromiso de todos los agentes involucrados. Ello permitirá la definición, puesta en marcha y evaluación de nuevas políticas públicas más efectivas e integradoras relacionadas con las TIC y la educación lo que repercutirá en el rendimiento educativo, en la mejora de nuestra sociedad y en el aumento de la competitividad y productividad de nuestro tejido económico.
Referencias
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Bonfadelli, H. (2002). The Internet and Knowledge Gaps: A Theoretical and Empirical Investigation. European Journal of Communication, 17(1), 65-84. doi: 10.1177/0267323102017001607
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