«La colaboración entre docentes puede jugar un papel clave en la definición de la práctica educativa.»
El profesor (y por extensión su práctica docente) se identifica reiteradamente como el componente del sistema educativo más determinante en el aprendizaje efectivo de los estudiantes. Este rol clave del docente ha conllevado poner el foco de políticas educativas e investigación académica en aspectos de su labor como agente individual, pero esto no puede hacernos olvidar el hecho de que el trabajo del profesor se desarrolla dentro del contexto concreto de un centro educativo, rodeado de otros docentes que influyen su práctica y que, por tanto, pueden ser una fuente potencial de apoyo y aprendizaje.
En esta línea, varios estudios llevados a cabo en Estados Unidos en los últimos años investigan si existe un efecto contagio entre pares cuando un profesor trabaja con compañeros más efectivos dentro de un mismo curso. Estudiando los cambios de un año a otro de uno o varios de los profesores que imparten clase en un determinado curso, tanto Jackson y Bruegmann (2009) como Sun, Loeb y Grissom (2017) señalan una asociación positiva entre los resultados de los estudiantes de los profesores que ya formaban parte del equipo educativo del curso y el hecho de que los nuevos profesores que llegan al curso sean más efectivos que aquellos a los que sustituyen.
Uno de los mecanismos que pueden explicar este efecto positivo es la transferencia de conocimiento y habilidades que sucede al trabajar con otros y que se pueden potenciar con procesos específicos de colaboración en los centros. Un ejemplo interesante del valor de la colaboración entre docentes viene de Tennessee donde un estudio experimental llevado a cabo por Papay, Taylor, Tyler y Laski (2016) identifica el efecto de emparejar a profesores en base a sus niveles de efectividad en determinadas habilidades ligadas a la práctica docente como, por ejemplo, la forma de presentar contenidos en clase, la formulación de preguntas de comprensión a estudiantes, o la gestión del aula. Las parejas se crearon entre profesores del mismo centro, buscando que uno de los dos profesores dominase al menos una de estas habilidades en la que el otro tuviera que mejorar. Una vez emparejados se les sugirió que trabajaran juntos, que identificaran objetivos de mejora, que realizaran observaciones de las clases de su compañero, y que analizaran conjuntamente su práctica docente buscando formas de mejorar. Después de un año, los estudiantes de aquellos profesores que necesitaban mejorar en alguno de los ámbitos de su práctica docente, en los colegios donde se llevó a cabo la intervención, mostraron una mejora en sus resultados, comparados con estudiantes en los colegios del grupo de control donde no hubo emparejamientos.
La colaboración entre docentes puede, por tanto, jugar un papel clave en la definición de la práctica educativa, sobre todo, convirtiéndose en un mecanismo de aprendizaje y para el desarrollo continuo del profesorado, integrado en la actividad diaria de los centros. Potenciar experiencias colaborativas parece especialmente importante en el contexto de nuestro sistema educativo en el que el aislamiento del profesor en su labor docente es especialmente llamativo. En el informe TALIS, que recoge indicadores de la práctica docente en países de la OCDE, el 70 % de los profesores españoles encuestados declara nunca haber impartido clase con otro docente (el porcentaje más alto entre los países del estudio), y un 87% dice nunca haber observado a un compañero dar clase (cuando la media entre los países participantes es del 48%).
En contraste con esta realidad, existen múltiples modelos de colaboración docente a considerar, desde el emparejamiento y mentorización, como el ejemplo de Tennessee, hasta sistemas de organización más complejos que establecen equipos de trabajo en torno a diferentes ámbitos del proceso educativo. Un ejemplo interesante en esta línea es la metodología “lesson study” o “estudio de lecciones” que se lleva a cabo en Japón. En este modelo, un grupo de profesores diseña una lección para trabajar un objetivo de aprendizaje concreto, desde contenido de una materia específica a promover el trabajo en grupo entre estudiantes. A continuación, uno de ellos imparte la clase, siendo observado por el grupo de profesores y grabado en vídeo. Tras la lección se analizan los puntos fuertes y las áreas de mejora, y en base a esto se corrige la planificación que puede volver a ponerse en práctica por otro profesor dando pie a un nuevo ciclo de observación y mejora. Para cada una de estas lecciones se pueden llevar a cabo reuniones durante 10 o 15 horas repartidas a lo largo de tres o cuatro semanas y el producto final se suele compartir con la comunidad educativa como ejemplo de buenas prácticas.
De estos modelos se desprende que la colaboración entre docentes dentro de los centros puede servir como fuente de apoyo y desarrollo continuo para la mejora de la práctica docente y en consecuencia para el beneficio de los alumnos. Esto nos debe llevar a entender el valor del conjunto del centro como sistema, más allá de la práctica individual de cada uno de sus profesores. Es decir, existe un efecto centro que es mayor que la suma de la influencia individual de cada uno de los docentes, y que recoge las interrelaciones entre ellos y el aprendizaje que puede surgir de este trabajo conjunto. Bajo esta premisa, los centros se pueden convertir en las unidades de intervención del sistema educativo en las que se integran los procesos de mejora docente. Es decir, se convierten en “organizaciones que aprenden” (Senge, 1990), que promueven el desarrollo colectivo y mejora de sus docentes, y que son sistemas capaces de adaptarse para promover un aprendizaje significativo para su alumnado.
Eva Flavia Martínez Orbegozo: arquitecta y licenciada en filología inglesa. Fue participante del programa Empieza Por Educar y profesora y tutora en el colegio Padre Piquer, donde participó en iniciativas de innovación educativa como la expansión del proyecto de Aulas Cooperativas Multitarea. Obtuvo un master en Gestión y Políticas Educativas de la Escuela de Educación de Harvard con una beca de la Caixa y actualmente continúa sus estudios en políticas educativas centradas en profesorado, medición y análisis de datos con una beca de la Fundación Ramón Areces.
