Factores que influyen en la educación: evidencia de PIAAC y PISA con Marta Encinas-Martín (OCDE)

El pasado 19 de Noviembre, contamos con la presencia de Marta Encinas-Martín, analista en el directorado de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), quien nos presentó una muy interesante ponencia sobre factores que influyen en la educación, desde las evidencias de los estudios internacionales PIAAC y PISA.

Marta vino con una idea clara. Intentar contextualizar los estudios OCDE y trasladarnos una visión sino positiva si más matizada de la realidad del sistema educativo español.

La percepción más extendida es creer que los datos de los informes OCDE relativos a educación son siempre negativos y que la educación española se encuentra en una situación catastrófica. La realidad es que, sin embargo, existen muchos datos positivos que debemos valorar y tener en cuenta.

Por ejemplo, según informe de longevidad de la OCDE, parece que somos, después de Japón, los que mayor esperanza de vida tenemos.

En la mayoría de indicadores que tienen que ver directamente con la educación lo que vemos es que estamos en la media. No hay nada que nos diferencie extremamente de los países de nuestro entorno. La inversión en recursos es buena, los niños están bien y satisfechos con sus escuelas, hay poco abuso escolar y la felicidad de los niños es alta en comparación con otros países. Los resultados en general nos sitúan en la media OCDE (aunque existen algunos puntos por debajo de la media no realmente significativos) y tenemos un sistema bastante equilibrado sin grandes diferencias entre público y privado. Cuando miramos con más detalle vemos que tenemos menos alumnos “excelentes” o un nivel de competencias, para el mismo nivel de estudios, más bajo que otros países.

La pregunta sería, ¿qué ocurre en España para que no tengamos tanta excelencia y las competencias de nuestros alumnos salgan bajas?

Deberíamos empezar nuestro análisis mirando de dónde venimos. Si nos fijamos en las tasas de analfabetismo que había en Europa hacia 1850 vemos que España tenía niveles altos. Si nos fijamos ahora en los niveles de competencia PIAAC 2012 (evaluación de adultos) vemos que los resultados son muy similares. La distribución espacial de estos dos indicadores en un mapa de Europa es casi coincidente. Parece que el pasado influye.

1 Niveles de competencia del PIAAC 2012

Si ahora comparamos los índices de analfabetismo en las diferentes regiones españolas hacia 1877 con la relación de equilibrio entre la oferta y la demanda de competencias podemos ver de nuevo las equivalencias. Si lo relacionamos con la tasa de desempleo, encontramos las tasas más altas de desempleo en aquellas regiones con un equilibrio de competencias más bajas. Los resultados por comunidades y los niveles de competencia matemática de PISA 2012 nos hacen preguntarnos si ¿es el sistema el que influye en estas tasas o hay algo más?

A nivel global, se observa inmediatamente que los factores sociales tiene un gran impacto en la adquisición de competencias, de manera que los hijos de padres con un nivel bajo de educación tienen un nivel de competencias significativamente inferior a los de los padres con niveles altos de educación. En España, a pesar de tener un número alto de adultos con edades comprendidas entre 55 y 64 años con poca educación terciaria, los jóvenes han conseguido acceder a la Universidad. Lo que vemos es que hemos logrado una mejora significativa del nivel de estudios alcanzados entre generaciones. A pesar de la educación de los padres, los jóvenes han alcanzado la universidad.

2 Nivel de estudios de la población española

Lo que sorprende es que, a pesar de haber ido a la universidad, el nivel de competencia de los universitarios españoles es bajo. Comparando España y Finlandia observamos que mientras que en Finlandia la mejora de las competencias es grande en España no se ha producido esa mejora. A pesar de haber mejorado sensiblemente en el acceso a la universidad (algo claramente positivo), seguimos manteniendo el problema histórico de competencias de bajo nivel.

3 aumento de capacidades a nivel intergeneracional

¿Existe relación entre la competencia lectora y el origen socio-económico?

Observamos que  la influencia de los padres es grande al adquirir el nivel de competencias. Los alumnos con padres con un nivel de estudios inferior a secundaria, tienen un nivel competencial muy bajo. Según aumenta el nivel de educación de los padres, va aumentando el nivel de competencia de los hijos.

4 Nivel educación de los padres

Por tanto, parece que las diferencias existentes no se deben tanto a  la escuela como a influencias externas como el nivel educativo de los padres.

El problema que parece que tenemos en España y en otros países es que tenemos una gran cantidad de alumnos con bajo nivel competencial (más que otros países europeos). En total casi 10 millones de alumnos con bajo nivel de competencia (bien lectora, matemática o ambas).

5 Nivel de competencias

Parece que el nivel de competencias se transfiere de padres a hijos, cambiando de manera lenta, debemos intentar ir en otra dirección.

En relación al desempleo, vemos también que los adultos que están empleados tienen un mayor nivel de competencias, en relación a los desempleados.

6 Promedio competencia lectora situación laboral

Si nos fijamos en el rendimiento medio vemos que en España el nivel socioeconómico influye más por regiones que en otros países. Por tanto, no parece que el sistema educativo sea el factor que más influye, sino que hay más factores a tener en cuenta.

7 Rendimiento medio según estaus socioeconómico

Fijándonos ahora en el porcentaje de alumnos que repiten curso y las puntuaciones en matemáticas (PISA 2012) vemos que de nuevo está directamente relacionado con el nivel competencial. Lo que se observa es que los niños que más repiten son los que tienen un entorno socioeconómico bajo en  casa.

Otro aspecto que se ha analizado es la influencia del género en el nivel de competencias.

¿Influye el género en el nivel de competencias?

Parece que la brecha de género no se ha cerrado y debemos analizarla. “A pesar de importantes avances en cerrar la brecha de género, tenemos que encontrar nuevas formas de abordar los aspectos sociales y emocionales de la apertura de las mentes de los niños para sus capacidades y carreras futuras”

Podemos ver como a las chicas las matemáticas les producen más ansiedad que a los chicos. Esto se añade que ellas parecen mostrar menor confianza en sus competencia matemática que los chicos, pues creen que son peores.

8 Ansiedad de las chicas en las matemáticas

“La elección de carrera parece reflejar la actitud y la confianza más que el rendimiento. Esto es importante no sólo porque las mujeres están muy poco representadas en carreras de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) y las ocupaciones, sino porque los graduados de estas carreras están en alta demanda en el mercado de trabajo y porque los trabajos en estos campos se encuentran entre los mejor pagados”

¿Cómo influye el factor parental en el rendimiento en el colegio de sus hijos?

Se ha observado una gran influencia de las expectativas de los padres en la perseverancia y disfrute de sus hijos en aprender matemáticas.

9 padres STEM

Según las estadísticas, los padres son más propensos a esperar que sus hijos, en lugar de sus hijas, estudien una carrera tipo STEM, incluso cuando los niños y niñas son igual de buenos en matemáticas.

“Los alumnos cuyos padres tienen elevadas expectativas educativas para ellos tienden a referir más perseverancia, mayor motivación para aprender matemáticas, y más confianza en su propia habilidad para resolver problemas de matemáticas que los alumnos de origen y rendimiento académico similar, cuyos padres tienen unas expectativas menos ambiciosas para ellos”

En este punto, nos podemos preguntar, ¿cuál es el rol de la escuela? Si hemos visto que existe una gran influencia externa y que hay un menor número de padres con educación terciaria que otros países. ¿Es entonces la escuela la que hace que estos niños no aprendan tanto como podrían o son otro tipo de factores? La respuesta evidentemente es compleja.

Parece importante tener en cuenta los resultados que muestran que una mayor confianza de las chicas puede ayudar a reducir la diferencia entre chicos y chicas.

10 diferencias en confianza de chicas y chicos

“Los países donde los alumnos tienen mayor confianza en sus conocimientos y habilidades obtienen mejores resultados”

Comparando España con Shanghái (China) en la autorresponsabilidad percibida del fracaso en matemáticas (PISA 2012), los españoles tienden a pensar que su éxito viene por factores externos (suerte, “profesor me tiene manía”, etc.) en vez de confiar en su capacidad.

11 Autorresponsabilidad percibida

¿Qué ocurre con los profesores?

En cuanto al nivel de competencias de los profesores españoles vemos que es algo más bajo que otros países, pero también es cierto que el nivel de universitarios en general es más bajo, por lo que los profesores no están por debajo del resto de titulados universitarios españoles.

Por otro lado, se observa que “los profesores en España reciben poco feedback y orientación” en comparación con otros países.

12 feedback y orientación profesores

En otros países los servicios psicopedagógicos y otros recursos son facilitados gratuitamente, además de un mayor acompañamiento y mecanismos de mejora y colaboración, lo cual puede estar influyendo en esto.

13 Mecanismos de mejora y comunicación

La pregunta que debemos hacernos es ¿qué pueden hacer los profesores y el sistema en relación a estos factores externos? ¿Realmente influyen tanto? ¿Es realmente el colegio el que debe hacer algo? ¿Estamos teniendo presente este factor socioeconómico y educativo en las escuelas?”

Os dejamos a continuación el vídeo de ideas clave de esta excelente ponencia ofrecida por Marta Encinas-Martín.

 

Marta Encinas-Martín: Analista en el directorado de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Realizó estudios de pedagogía además de relaciones internacionales y filología escandinava. En 2001 se unió a la UNESCO trabajando durante años en programas sobre evaluación y medición de sistemas de educación en África, América Latina y Asia Central. Además, ha trabajado en la coordinación de “Educación Para Todos” (EPT) y realizado una amplia investigación sobre sistemas nacionales de evaluación en todo el mundo. 

Licencia imágenes: Imágenes procedentes del documento de presentación de “Factores que influyen en la educación– Evidencia de PIAAC y PISA 2012” en Noviembre 2015 por Marta Encinas-Martin (OCDE). Todos los derechos reservados. Para su utilización ponerse en contacto con autora.